Деятельность

29. Общая характеристика деятельности глухих детей

1. Некоторые особенности деятельности глухих

В деятельности человека проявляется его активное отноше­ние к окружающему. Любая деятельность состоит из отдельных действий, осуществляющихся посредством произвольных дви­жений. Всякое движение представляет собой ответную реакцию на внешнее воздействие.

Человек контролирует свои движения посредством ощущений и восприятий. При этом у нормально развивающегося ребенка большая роль в контроле движений принадлежит слуху. Вос­принимая звуки, возникающие при движениях, он приучается к размеренности, плавности и ритмичности движений. Важная роль в таком контроле помимо слуха и зрения принадлежит так­же кинестетическим восприятиям. При этом кинестетические вос­приятия формируются в тесном единстве со слуховыми и зри­тельными восприятиями.

У ребенка с нарушениями слуха обнаруживается ряд труд­ностей в формировании точных по размаху и равномерных по скорости движений, что связано, во-первых, с отсутствием слу­хового контроля и, во-вторых, с поражениями вестибулярного аппарата, нередко наблюдающимися у этих детей. Обычно глав­ная роль в контроле за движениями у глухого ребенка прихо­дится на долю зрительных восприятий. Кинестетические вос­приятия, очень важные для компенсации отсутствующего слуха, развиваются у глухих замедленно, поскольку оптимальные ус­ловия для их развития создаются лишь при взаимодействии ки­нестетического анализатора не только со зрительным, но и со слуховым анализатором.

Постепенно в ходе жизни у глухого ребенка развиваются так­тильно-вибрационные ощущения и восприятия, до некоторой степени заменяющие ему слух. Ребенок приучается по возникаю­щим вибрациям узнавать не только о явлениях окружающего мира, но и о качестве собственных движений. Таким образом,

постепенно к зрительному контролю за движениями присоединя­ется тактильно-вибрационный контроль. Это помогает глухому ребенку все более полно осознавать и свои кинестетические ощу­щения. Именно взаимодействие зрительных, тактильно-вибраци­онных и кинестетических ощущений и восприятий обеспечивает выработку у ребенка чувства равновесия, нарушенного при по­ражении вестибулярного аппарата, умения координировать свои движения, сообразуясь с условиями внешней среды. Взаимодей­ствие этих анализаторов играет важную роль при формировании разнообразных двигательных навыков.

Целенаправленная деятельность состоит из отдельных дейст­вуй, которые регулируются предвидением результата и осозна­нием условий и путей достижения цели. Целью действия может быть непосредственно воспринимаемый предмет или представле­ние, мысль о нем.

Характер действий зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом которой они являются, и определяет­ся ее целями и мотивами. Сопоставляя получаемый результат с ожидаемой целью, человек контролирует свое действие, отдает себе отчет в нем. Особая необходимость в произвольном само­контроле возникает при изменении условий действия, неожидан­ных затруднениях и т. п.

Глухие учащиеся часто затрудняются в соотнесении стоящей перед ними цели действий, условий и рациональных способов их осуществления. Они порой недостаточно анализируют условия и требования задач и начинают действовать без нужной ориен­тировки в ситуации, не имея заранее продуманного плана дей­ствий (исследование В. А. Влодавец, 1967). При встрече с пре­пятствиями и трудностями глухие не всегда прилагают доста­точно усилий, чтобы их преодолеть, и действуют в обход постав­ленной цели.

Глухие дети часто бывают склонны выполнять отдельные опе­рации и действия лишь по прямым указаниям учителя или на основе подражания, поскольку им трудно самостоятельно уяс­нить себе всю последовательность действий, нужную для реше­ния задачи (данные Н. В. Яшковой, 1966). Особенно отчетливо это видно в более сложных случаях, например в условиях про­изводственного обучения, когда, наблюдая работу мастера, глу­хие должны затем воспроизвести его действия в определенной последовательности. Оказывается, что,, даже если глухие напря­женно следят за выполнением трудовых действий, они не всегда улавливают их логику и могут правильно повторить только не­сложные задания, состоящие из небольшого числа элементов (данные В. А. Влодавец, 1970).

Недостаточная целенаправленность деятельности выражает­ся у глухих в недостаточно критическом отношении к полученным результатам, которые они далеко не всегда соотносят с целью деятельности.

В процессе обучения и воспитания глухих детей необходимо заботиться о формировании у них зрительного, тактильно-виб­рационного и кинестетического контроля собственных действий. Такой контроль может формироваться на занятиях ручным тру­дом, при усвоении трудовых навыков, на физкультурных и спор­тивных занятиях.

Руководя разнообразной практической деятельностью глухих школьников, учителю следует возможно раньше добиваться то­го, чтобы они яснее осознавали задачи своей деятельности, и постоянно следить за тем, чтобы по мере выполнения той или иной работы учащиеся на каждом этапе соотносили получаемые результаты с ее целью и условиями. Очень важно приучать глу­хих школьников планировать свою деятельность и затем контро­лировать себя. Постоянно контролируя ход работы детей, учите­лю лучше избегать чрезмерно подробных указаний о том, как должно идти выполнение задания. Мелочная опека препятствует самостоятельности и ответственности детей за работу в целом, а именно к этому учитель должен всячески побуждать их. Таков один из путей развития умственной активности глухого ребенка в его практической деятельности.

2. Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Основным видом деятельности человека является труд—со­зидание ценностей, необходимых для существования и развития человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой деятельности предшествуют другие виды деятельности: пред­метная, игровая и учебная.

Наделенный от рождения естественными возможностями деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окру­жающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения общественно выработанного опыта. В психологии применительно к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка в целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей яв­ляется предметная деятельность. Уже на первом году жизни ре­бенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнооб­разных повторных действий с предметами. Формирование всех психических процессов слышащего ребенка, развитие его лич ности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действия­ми с предметами, особую роль в котором играет интенсивное развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлет­ворения потребностей ребенка, совершаются им под руководст­вом и при постоянном контроле взрослых. Сначала это неболь­шое количество действий, выполняемых по строго фиксирован

ному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они перестраиваются, приобретают более разнообразный характер. На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличают­ся от действий слышащих. Но у слышащего ребенка благодаря раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с предметами к концу этого периода приобретают новые качества. У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоя­тельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе су­щественное отличие предметных действий глухих детей по срав­нению со слышащими—невозможность слухового контроля за со­вершаемыми действиями, из-за чего представления детей о пред­метах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудня­ет формирование многих практических «навыков у глухих детей.

Предметные действия сохраняют свое значение в деятельно­сти человека и на всех более поздних этапах его развития. Во многих областях жизни и практики некоторые задачи требуется решать при помощи действия. Однако действия при этом высту­пают в преобразованною виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста (3—7 лет) является игра. Принято различать несколько основ­ных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры—это такие, в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использова.ния игровых пред­метов воспроизводят жизнь взрослых людей,.их деятельность и их взаимоотношения. Ход этих игр определяется не правилами, а логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления детей об окружающем, расширяются их знания, формируются разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению, к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают не­которые правила общественного поведения. В процессе сюжет­но-ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе с тем сюжетно-ролевые игры являются средством изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои осо­бенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют так же охотно, как и слышащие.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих до­школьников обнаруживают известное сходство с играми слыша­щих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношеншя в ходе этой деятельности. Глу

хие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого об­щения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глу­хих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуаль­ных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слыша­щих сверстников. Без специальной работы, направленной на рас­ширение опыта глухих детей, у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми.

Остановимся на некоторых особенностях сюжетно-ролевых игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей (Г. Л. Выгодская, 1960, 1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмер­ная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так, при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» ко­рыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактиче­ски сводится к детальному изображению одного какого-нибудь действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а

ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, сущест­венное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинст­ве случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль доста­лась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персо­нажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся вос­произвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент подражания дей­ствиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей»,

которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших до­школьников.

Одним из характерных для игры моментов является использо­вание в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно назы­вают их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и разви­тием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально прини­мая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым назва­нием предмета, а сообразуясь с его непосредственно восприни­маемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем,

что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш — «нож», и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсут­ствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и огра­ниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухо­му ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в развитии мышление и воображение, необходимые для полноцен­ной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринима­емого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные ус­ловия для речевого общения детей. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой запас и расширять значения слов.

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и рече­вого развития глухих детей (рис. 44 и 45 - см. Приложение). В них отражается все больший круг впечатлений. От простого отображения предмет­ных действий дети переходят к изображению человеческих взаи­моотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоот­ношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педа­гогического руководства ею (рис. 46 - см. Приложение). При специальном обуче­нии игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразяьгм содержа­нием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возни­кает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном возрасте. У школьников большое место также занимают различ­ные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами. Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной деятельности школьников.