Окончания прилагательных

Какого цвета?

Рис. 41.

ава

большого большого большого

ава маленького маленького маленького

ева
синего синего синего

Материал, представленный в таблице, рассчитан на учащихся III—VIII классов.

Произношение глухих детей должно обследоваться в различных видах речевой деятельности. Дело в том,

что качество произношения во многом зависит от харак­тера этой деятельности.

Известно, что яри чтении глухие обычно произносят звуки более внятно, чем тогда, когда произносят тот или иной речевой материал самостоятельно. В результате не­которые дефекты звуков при чтении оказываются замас­кированными.

Бывает обратная картина: при чтении произноситель­ные навыки бывают хуже, чем при самостоятельной речи. Так, например, при чтении слово нередко произносится по слогам, в то время как при самостоятельной речи учащиеся говорят его с правильным словесным ударе­нием. Поэтому часть приводимого нами речевого мате­риала должна быть представлена в виде картинок, кото­рые глухой должен самостоятельно назвать. Другая часть должна быть оформлена в виде записи для чтения.

При обследовании темпа речи, логического ударения необходимо широко использовать ответы учащихся на поставленные вопросы, а также самостоятельное форму­лирование сообщений, поручений, просьб, составление диалогов и рассказов.

Обследование звуковой стороны устной речи и опре­деление путей коррекции дефектов нужно вести по прин­ципу от более трудного к более легкому. Обследование следует начинать с предъявления более трудного речевого материала. При выборе речевой дея­тельности для обследования речи целесообразно начи­нать с той речевой деятельности, где больше проявляется самостоятельная речь учащихся. Сначала произноситель­ные навыки обследуются при.назывании картинок, за­тем— при чтении. Для чтения тоже сначала выбирается более трудный речевой материал: фразы, затем слова и, наконец, слоги. При обследовании звуков сначала бе­рутся трудные позиции. Так, например, наиболее трудной позицией для звука ц является прямой слог, наиболее легкой — обратный слог. При обследовании звука ц вна­чале предлагается речевой материал, где звук ц нахо­дится в прямом слоге, а затем — такой материал, где этот звук находится в обратном слоге (см. приведенный речевой материал). Сначала берется речевой материал, где обследуемый согласный звук находится в сочетаниях с согласными (цв, цр), затем берется речевой материал, где согласный звук находится в сочетаниях с гласными. 128

Данная позиция звука является более легкой для произ­ношения.

При обследовании соблюдения норм орфоэпии уча­щимся сначала предлагается назвать картинки, т. е. проверяется состояние навыков в самостоятельной речи, затем — прочитать фразу, слова, слоги. Причем сначала учащиеся читают речевой материал без надстрочных знаков, показывающих орфоэпическое произношение слов, затем — речевой материал с надстрочными знака­ми. Причем и здесь сначала берутся более трудные над­строчные знаки, а затем — более легкие.

Гласные звуки должны обследоваться как в ударной, так и в безударной позиции¹. Если мы обратимся к при­веденному нами выше речевому материалу, то увидим, что там имеют место такие слова, как аист, сахар, где гласный звук а находится в ударной позиции, а также слова кукла, глаза, где гласный звук а находится в без­ударной позиции.

Обследуемый гласный звук должен быть представлен в сочетаниях с различными согласными. Разумеется, нужно выбирать преимущественно наиболее употреби­тельные сочетания. Это диктуется тем, что при обследо­вании следует выявлять не только дефекты произноше­ния, но и пути коррекции дефекта.

При обследовании гласных необходимо также выяв­лять умение учащихся различать родственные по арти­куляции звуки. Например, гласный звук а глухие уча­щиеся должны уметь дифференцировать со звуками, отличающимися по движению языка в глубь рта fa— о, а — у) и по подъему языка (а — э, а — и]. Поэтому при обследовании гласного звука и необходимо предусмат­ривать такую дифференциацию: а — о, а — у, а — э, а —и.

Глухие согласные звуки надо обследовать в начале слова, в середине и на конце. Что касается звонких со­гласных, которые в конце слова, по правилу орфоэпии, оглушаются, — они обследуются в двух позициях — на­чало и середина слова. В приведенном выше речевом ма­териале звонкий согласный звук б представлен в двух позициях, а глухой согласный звук ц представлен в трех позициях.

¹ Исключение представляет гласный звук о,

9 Заказ 706

Сначала согласный звук должен обследоваться в бо­лее трудных для произношения позициях, а затем — в более легких. Для различных согласных одна и та же позиция представляет различную степень трудности про­изношения. Так, например, прямой слог (согласный звук в начале слова) является более легкой позицией для та­кого согласного звука, при произнесении которого имеет место напряженность артикуляции. Сюда относятсл в первую очередь глухие смычные согласные звуки (п, т, к). В то же время позиция звука,в начале слога (слова) является наиболее ' трудной для произнесения таких звуков, как м, Ц, ч, н и др.

Для отдельных звонких согласных звуков позиция в прямом слоге является более трудной, чем позиция согласного между гласными звуками. Звонкий соглас­ный, находясь между гласными, уподобляется гласному (в отношении звонкости). Таким образом создаются благоприятные условия для озвончения согласного звука.

Поскольку позиции эти неодинаковы, обследование произношения различных звуков должно быть индивиду­ализировано. При изучении состояния произношения одних звуков обследование в одних случаях должно на­чинаться с предъявления речевого материала, где обсле­дуемый звук иногда следует начинать с прямого слога (в начале слова), в других случаях — с позиции соглас­ного между гласными или даже в обратном слоге (в кон­це слова).

Обследуемый согласный звук должен проверяться в наиболее употребительных сочетаниях с другими со­гласными. В приведенном примере для звуков б н ц взяты наиболее употребительные сочетания этих зву­ков.

Для того чтобы составить полное представление о со­стоянии произношения в речи обследуемого звука, необ­ходимо выявить умение учащихся дифференцировать его с близкими по артикуляции согласными звуками. Обсле­дование умений учащихся дифференцировать в устной речи согласные звуки должно осуществляться по сле­дующим направлениям: необходимо прежде всего вы­явить умение учащихся дифференцировать согласные звуки с точки зрения возможности их замены другими согласными. Например, при обследовании произношения 130

звука ц необходимо выявить умение ребенка различать звуки ц и с; ц и т, так как звук ц очень часто заменяет­ся этими звуками.

При обследовании умения учащихся соблюдать в речи нормы русского произношения в содержание обследова­ния включаются все правила орфоэпии, которые должны соблюдать глухие в речи. Предлагаемый материал дол­жен быть в различных видах:

а) без надстрочных знаков, показывающих орфоэпи­
ческое произношение слов;

б) с надстрочными знаками, которые в первом
случае должны только напомнить глухому о том или
ином орфоэпическом правиле (снег), а во втором -

должны показывать орфоэпическое произношение слов

к (снег).

Обследование навыков словесного ударения должно проводиться на разном по ритмической структуре рече­вом материале (для обследования должны браться сло­ва с ударением на первом, втором и третьем слогах). Предлагаемый для чтения материал первоначально должен даваться без надстрочных знаков, показываю­щих место ударения в слове, а затем с надстрочными знаками, обозначающими место ударения, например: ракета — ракета, паровоз — паровоз, телевизор — теле­визор и т. д.

Приведем некоторые примеры.

Рис. 42.

Рис. 43.

Речевой материал для обследования навыков словесного ударения в устной речи глухих

космос планета пионер пилот мальчик

Темп речи глухих учащихся нужно обследовать пре­имущественно на материале фраз, связного текста и лишь иногда на материале отдельных слов. Здесь дол­жны использоваться различные виды речевой деятель­ности: чтение, пересказ, всевозможные диалоги, а также самостоятельное высказывание поручений, просьб, сооб­щений и чтение наизусть. Целесообразно проверять темп речи учащихся и при самостоятельном рассказывании, например: устное изложение автобиографии, рассказ о проведенном дне, о прочитанной книге, о прогулке и пр. Для обследования темпа речи глухих учащихся в первую очередь берется материал обиходно-разговор­ной речи, так как согласно программе восьмилетней школы глухих школьников обучение правильному темпу начинают примерно на этом материале. Можно исполь­зовать, например, такие вопросы: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Какую книгу ты прочитал (а)? В ка-1 ком кружке ты занимаешься?» и т. д. Чтобы проверить умение учащихся формулировать вопрос, соблюдая правильный темп речи, можно пред-132

Рис. 44. Рис. 45.

Летом пионеры и школьники жили в лагере.

Рис. 46.

космос

планета

пионер

пилот мальчик

ложить ученику картинку или создать определенную речевую ситуацию, в которой он должен поставить во­просы. Например, учитель может сообщить о том, что он вчера был в театре. Такое сообщение побудит ученика спросить: «В каком театре вы были? Что вы смотрели? Понравилось ли вам или нет в театре?» и др. Когда обсле­дуемый ученик произносит вопрос, учитель проверяет правильность темпа его речи. Точно так же должны со­здаваться речевые ситуации при обследовании темпа речи учащихся в момент высказывания поручений,

просьб, сообщений.

Иногда по усмотрению учителя может даваться уста­новка: «Говори в правильном темпе». Однако этого не должно быть, если контролируется наивысшая степень автоматизации данного произносительного навыка.

Навыки соблюдения логического ударения должны обследоваться на материале вопросов и ответов. Рече­вой материал должен предъвляться учащимся в различ­ных видах: а) без знака (Кто сегодня дежурный?), б) с подчеркнутым главным словом: (Кто сегодня де­журный'?). Умение соблюдать логическое ударение необ­ходимо проверять и при самостоятельной речи учащихся. Для этого глухому учащемуся предлагается ответить на несколько вопросов и спросить о чем-либо учителя или товарищей (в специально созданной речевой ситуации).