Определение специальных образовательных потребностей

Только на основании достоверной диагностики возможно определение специальных образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии.

Для того чтобы правильно определить образовательные потребности и условия, в которых необходимо обучать и воспитывать ребенка, любой специалист ПМПК исследует и анализирует, в частности, индивидуальную структуру развития ребенка.

Индивидуальная структура развития ребенка

На современном этапе развития ПМПК с новой силой и на более высоком уровне встал вопрос об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка. В начале ХХ века П.Я. Трошин (1915) отмечал, что «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития». (Цит. по Л.С. Выготскому, 1983, т. 5, с. 67). Л.С. Выготский многократно подчеркивает в своих работах, что понятие дефективности (активно использовавшееся до недавнего времени) является социальным. Правильное решение проблема развития любого «ребенка с дефектом» получает как проблема социального воспитания: надо воспитывать не дефективного ребенка, но ребенка. Но именно Л.С. Выготский обращает внимание и на роль своеобразного «социального запроса» на дефективного (или аномального ребенка или взрослого человека).

Современная кризисная социальная ситуация развития показывает со всей очевидностью, что отсутствие спроса на человека вообще (имеется в виду социально здравый человек) приводит к формированию отклонений в развитии даже у первично сохранных, «задуманных» здоровыми, людей. Несколько перефразируя Л.С. Выготского, можно сказать: если мы создадим такую страну, где аномальные дети найдут место в жизни, где аномалия не будет означать непременно недостаточности, там отклонения в развитии не будут дефективностью, а лишь индивидуальным своеобразием.

Этот первый — социальный — аспект рассмотрения вопроса о структуре развития ребенка имеет решающее значение в оказании психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с отклонениями в развитии. Расширяя значение фразы Л.С. Выготского «здесь уже — задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания зрячих», мы могли бы сказать, что «дефективная» структура психического развития аномальных детей возникает как результат аномального отношения к ним так называемых нормально развивающихся людей.

ПМПК может рассматриваться как важнейшая структура, призванная формировать правильное отношение социума к детям и подросткам с отклонениями в развитии.

Индивидуальная структура развития детей и подростков определяется не только особенностями имеющихся у них отклонений (так называемой структурой дефекта, в традиционной дефектологической терминологии), но и резервными возможностями развития. Резервные возможности развития зависят от многих факторов, в частности, от степени (от легкой до выраженной), распространенности (тотальность — парциальность), уровня (непатологический — патологический) имеющихся отклонений; в отношении некоторых (текущих, прогрессирующих) отклонений в развитии детей актуален вопрос стадии психического дизонтогенеза.

Возрастные особенности развития детей

Специальные образовательные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии обязательно должны сопоставляться с возрастными параметрами. Формирование и удовлетворение образовательных потребностей невозможно без учета и развития возрастных интересов. Познавательная мотивация и, в частности, учебная мотивация резко возрастает, если занятия находятся в сфере возрастных интересов.

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдается несоответствие паспортного и психологического (например, интеллектуального) возраста. В условиях ПМПК очень важно правильно квалифицировать, какому возрастному этапу, стадии, фазе соответствует развитие ребенка.

Квалификация возрастных особенностей облегчается при правильном определении ведущей деятельности ребенка и центрального психологического новообразования. В решении этих вопросов велика роль психолога ПМПК. Правильная оценка возрастных характеристик развития во многих случаях лежит в основе диагностики вида психического дизонтогенеза. Например, при искаженном развитии нередко наблюдается сочетание несочетаемых возрастов: инстинкты младенца сосуществуют с интеллектуальными способностями взрослого человека. При задержанном развитии обычно ведущей является деятельность, характерная для более раннего возрастного этапа, например игровые интересы и формы поведения у школьников и т.д.

Темп развития

Определяется многими факторами. Изменения темпа развития могут наблюдаться в рамках индивидуальных конституционально-генетических особенностей при полном соответствии общим закономерностям нормального онтогенеза. Иногда замедление развития на начальных возрастных этапах сменяется интенсивным развитием на последующих этапах. Известно немало случаев, когда экспрессивная речь не проявляет себя до 3 и более лет, а затем ребенок начинает говорить не хуже, а иногда и лучше своих сверстников. К темповым характеристикам в первую очередь относят замедленное или ускоренное развитие тех или иных качеств. Но бывают и более сложные темповые характеристики, когда задержанное развитие сменяется интенсивным, ускоренное — асинхронным, преждевременное — замедленным и т.п.

Сведения о нормальном или ускоренном развитии отдельных параметров психики необходимо учитывать при поиске резервных возможностей развития.

Интересы

Индивидуальные и возрастные интересы являются движущими силами поведения ребенка. Л.С. Выготский обращал внимание специалистов, работающих с детьми, на то, что «все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами».⁶

Для специалистов ПМПК особенно важным представляется и утверждение Л.С. Выготского о том, что «развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т.п.) — в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения».⁷

Анализируя развитие ребенка с этой точки зрения, можно особенно тонко подойти к квалификации специальных образовательных потребностей и разработке индивидуализированных рекомендаций по организации разных видов деятельности ребенка. В частности, формирование, развитие и управление учебной мотивацией ребенка возможны лишь с опорой на структуру и направленность индивидуальных и возрастных интересов ребенка. С учетом эмоционально-личностных интересов ребенка строится и диагностическое обследование в условиях ПМПК, и образовательный процесс, то есть обучение и воспитание в условиях семьи, образовательного или других учреждений.

Если ребенок проявляет интерес, его легко можно вовлечь в те виды деятельности, которые необходимы для проведения диагностического обследования и поиска способов устранения отклонений в развитии. Интересы ребенка составляют ядро резервных возможностей развития, так как именно они мотивируют его на проявления активности и достижения. В свою очередь, именно достижения позволяют поддерживать личность в состоянии гармонии и устойчивости.

Способности

Известно, что одни операции, действия, виды деятельности даются конкретному ребенку легче, формируются быстрее и раньше, а другие даются с трудом, формируются и автоматизируются медленно. Например, ребенок может проявлять способности в области математики и отставать в моторном развитии, обнаруживая общую двигательную неловкость, неуклюжесть и т.п. Природа способностей двояка: наследственный фактор сочетается здесь с особенностями социальных условий развития ребенка; в частности, очень важно, когда, кто, насколько систематично и т.п. обучает и воспитывает ребенка, закрепляя или развивая его природные способности. Ориентация в образовательном процессе на благоприятные предпосылки развития, парциальные способности ребенка, так же как и на его интересы, может составить основу для компенсации отклонений в развитии, поэтому они обязательно должны отражаться в рекомендациях как резервные возможности развития.

Социальная ситуация развития

Социальная ситуация развития — одно из важнейших понятий, введенных Л.С. Выготским. Это понятие имеет огромную практическую значимость при диагностике и разработке развивающих программ. Собирая и анализируя анамнез, специалистам ПМПК необходимо обращать особое внимание на динамику отношений между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. То, как складываются эти отношения и какую роль они играют в развитии ребенка, не только объясняет, почему развитие шло именно таким, а не другим путем, но и показывает, какие условия способствовали нормальному развитию, а какие — привносили дизонтогенетические проявления или непосредственно являлись причиной дизонтогенеза. В результате специалисты ПМПК могут обнаружить информацию, ценную для правильной организации воспитания и развития ребенка в условиях семьи, а также для определения специальных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии.

Определение специальных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии

Для того чтобы правильно подобрать условия для получения образования ребенком с отклонениями в развитии, необходимо ориентироваться во всей системе образования. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании»:

«Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

— преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

— сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

— органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Экспертно-диагностическая функция ПМПК включает определение типа и вида образовательного учреждения, осуществляющего или курирующего обучение и воспитание ребенка, имеющего отклонения в развитии, или, напротив, нормально развивающегося ребенка, по тем или иным причинам обучающегося в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии представляют лишь один из имеющихся в системе образования типов образовательных учреждений. Как правило, дети с отклонениями в развитии обучаются именно в этих образовательных учреждениях.

Однако возможно их обучение и в образовательных учреждениях других типов (дошкольных, общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования, учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и других). Чаще всего обучение детей с отклонениями в развитии осуществляется в учреждениях других типов по особым адаптированным программам, приближающим условия данного образовательного учреждения к специальным (коррекционным). Например, классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах или в учреждениях начального профессионального обучения и т.п. В то же время в некоторых случаях возможно обучение детей с отклонениями в развитии и в общеобразовательных или иных (не в специальных — коррекционных) типах образовательных учреждений, в так называемых интегрированных условиях, но при обязательной реализации индивидуального подхода.

Конечно, обычно ПМПК направляет детей с отклонениями в развитии в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, сеть которых на сегодняшний день достаточно развита. Система специального образования включает следующие виды специальных (коррекционных) образовательных учреждений: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с задержкой психического развития, для умственно отсталых детей, а также другие виды образовательных учреждений, в том числе для детей и подростков, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры).

Образовательная программа и методическое обеспечение образовательного процесса

При разработке рекомендаций перед специалистами ПМПК неизбежно встает вопрос, в соответствии с какой образовательной программой должен строиться образовательный процесс по отношению к конкретному ребенку.

Согласно Закону «Об образовании» в Российской Федерации, по направленности программы подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. Причем существуют основные и дополнительные общеобразовательные и профессиональные программы. В последнее десятилетие особенно активно шел процесс дифференциации так называемого «базисного» и «регионального» компонента в образовательных программах. Разработка дополнительных программ в рамках «регионального» компонента открыла перспективу приближения содержания знаний к реальным условиям жизни ребенка (социальным, экономическим, климатическим, этническим и т.д.).

Кроме того, появление образовательных учреждений разных профилей, а также многопрофильных образовательных учреждений (прогимназий, гимназий, лицеев, колледжей и т.д.) сопровождалось разработкой многочисленных дополнительных программ, предполагающих углубленное изучение отдельных или нескольких предметов, профилирование программ всех или многих предметов в соответствии с преобладающими интересами и способностями детей (гуманитарное, математическое, экономическое, естественно-научное и др.). Такие программы, как правило, достаточно сложны и рассчитаны на мотивированных на учебную деятельность детей с интеллектуальным развитием обычно выше среднего уровня.

Очевидно, что большинству детей с отклонениями в развитии специалисты ПМПК не рекомендуют обучение по усложненным программам. Однако и среди них встречаются особенные дети, в том числе и одаренные, развивающиеся по дизонтогенетическим законам. В частности, дети с искаженной структурой психического дизонтогенеза могут проявлять парциальную одаренность, которая может начать реализовываться в соответствующих образовательных условиях. Например, развитие шизоида может одновременно пойти и по пути компенсации и интенсивного развития некоторых шизоидных черт, которые становятся резервными возможностями развития. Шизоидные особенности развития могут компенсироваться при обучении таким абстрактным наукам, как математика, причем по особым дополнительным программам, претендующим на более глубокий взгляд на эту науку, чем это заложено в «базисном компоненте». Наличие общих математических интересов облегчает общение таким детям, а именно общение чаще всего у них особенно затруднено.

В то же время обычно детям с отклонениями в развитии требуется обучение по дополнительным программам, представляющим собой адаптированные варианты основных программ, причем обычно в объеме «базисного компонента».

Известно, что в рамках «базисного компонента» программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений отличаются от программ других образовательных учреждений не столько содержанием, сколько методическим обеспечением и увеличением времени на их освоение. То есть приблизительно то же дается иными средствами и медленнее, с большим количеством повторений.

Наиболее специфичны по отношению к структуре психического дизонтогенеза именно методические средства и технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Практически каждому виду психического дизонтогенеза можно поставить в соответствие специальные (коррекционные) образовательные учреждения определенного вида или нескольких видов с соответствующим методическим и техническим оснащением. Например, задержанное развитие — образовательные учреждения или классы, группы для детей с ЗПР; недоразвитие, поврежденное развитие — образовательные учреждения для умственно отсталых детей; дефицитарное развитие — образовательные учреждения для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих.

С сожалением следует констатировать, что дети с дисгармоническим развитием нередко попадают в учреждения правоохранительной системы на стадии «кристаллизации» отклонений в развитии, когда образовательный процесс резко затрудняется: воспитывать и обучать таких детей на стадии оформления дисгармонии развития малоэффективно. До этого периода их следовало бы «образовывать» в иной плоскости, нежели это предусмотрено системой образования. Традиционно наши образовательные учреждения реализуют обучение и воспитание преимущественно через интеллектуальную сферу ребенка, то есть воздействуя на мышление и сознание. Дети же с дисгармонической структурой дизонтогенеза нуждаются в воспитании и обучении преимущественно через эмоционально-волевую и собственно личностную сферу, то есть через воздействие на эмоции, чувства, способность к сопереживанию, стыд, совесть и другие этические и эстетические переживания.

С появлением ППМС-центров стали развиваться более совершенные и адекватные технологии, позволяющие оказывать индивидуально ориентированную психолого-педагогическую и медико-социальную помощь, наряду с другими детьми, и детям с дисгармонической и искаженной структурой дизонтогенеза.

Прогрессивным направлением развития современного специального образования несомненно следует считать и создание групп, классов для детей с сочетанными отклонениями в развитии и сложной структурой дефекта, или дизонтогенеза.

Специалисты ПМПК могут рекомендовать специалистам образовательных учреждений разрабатывать или использовать готовые (чаще — авторские) индивидуализированные или дифференцированные программы обучения. По отношению к детям с отклонениями в развитии такие программы нередко требуют сочетания элементов программ разных уровней: дошкольного и начального общего, основного общего и начального профессионального и других. Кроме того, в них привносятся элементы специальной помощи, например логопедической, психологической. Такие элементы могут быть интегрированы в новые технологии обучения и воспитания, а могут «прикладываться» к основному образовательному процессу в качестве дополнительных занятий с логопедом, психологом, другим специалистом. В таких случаях именно специалисты ПМПК могут выступать инициаторами развития системы специального образования, выходя с соответствующими предложениями на управление образования.

Формы и условия получения образования

При тонкой и достоверной диагностике специальных образовательных потребностей ребенка, обследованного на ПМПК, обязательно решается вопрос о формах и условиях, при которых эти потребности могут быть удовлетворены.

В Законе «Об образовании» указываются следующие формы получения образования: семейное образование, самообразование, экстернат; в образовательном учреждении — в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной.

По отношению к определенным категориям детей с отклонениями в развитии использование некоторых из этих форм является вполне эффективным и адекватным структуре психического развития.

В частности, дети с хроническими соматическими заболеваниями, повышенной утомляемостью, возникающими на ее фоне нарушениями внимания, памяти, других психических процессов при отсутствии первичных нарушений мышления могут осваивать ту или иную образовательную программу в условиях семьи, если семья готова взять на себя такую ответственность.

В подростковом возрасте некоторым учащимся, обычно с дисгармонической или искаженной структурой психического дизонтогенеза, может быть предложена форма экстерната или вечернего обучения.

Однако вопрос о форме обучения перед специалистами ПМПК встает гораздо реже, чем вопрос об условиях получения образования. Традиционно большинство детей, как с отклонениями в развитии, так и без них, получают образование в условиях классов, при так называемом фронтальном обучении.

В то же время дети с отклонениями в развитии нередко нуждаются в переводе на индивидуальное обучение, иногда — на дому, иногда — в условиях образовательного учреждения. Время индивидуального периода обучения определяется специалистами ПМПК в зависимости от конкретных показаний именно к такой форме обучения. При переводе ребенка на иную форму обучения очень важен динамический контроль его состояния и развития. Особенно болезненным бывает период адаптации ребенка к условиям фронтального обучения в классе после длительного индивидуального обучения на дому. В таких случаях важно тесное взаимодействие и обмен информацией между ПМПК и ПМП-консилиумом образовательного учреждения, в котором обучается ребенок.

В некоторых случаях достаточно эффективным бывает смешанное обучение — индивидуальный режим посещения уроков, один-два или более свободных дней в неделю в соответствии с показаниями и по согласованию с администрацией образовательного учреждения. Обычно это случаи выраженных нейродинамических расстройств, при которых на первый план выступают нарушения умственной работоспособности.

Направление детей с отклонениями в развитии в учреждения других ведомств

В соответствии с результатами диагностики нередко требуется решение вопросов об обеспечении детям с отклонениями в развитии сопутствующей или основной помощи вне системы образования.

В частности, при необходимости совмещения обучения и поддерживающего лечения врачи ПМПК рекомендуют наблюдение ребенка у врачей соответствующего профиля в детской поликлинике или психоневрологическом диспансере; возможно направление в профилированные медицинские центры в соответствии с конкретными медицинскими показаниями.

Иногда обнаруживается приоритетность лечения ребенка при поддерживающем его развитие обучении и воспитании. Это возможно в оздоровительных учреждениях, где осуществляется и образовательный процесс. При некоторых лечебных учреждениях имеются школы, в частности — при центральных психоневрологических детских больницах, что позволяет совмещать сложный лечебный процесс с обучением и воспитанием ребенка.

При необходимости временного освобождения ребенка от учебной деятельности ПМПК может обратиться с подобной рекомендацией к участковому педиатру или подростковому врачу, участковому психоневрологу и другим специалистам, наблюдающим ребенка по месту жительства. Речь в данном случае идет о тех показаниях, которые непосредственно вытекают из явлений дезадаптации ребенка в условиях образовательного учреждения. При декомпенсации состояния ребенка в связи с неадекватностью условий, форм, методов обучения и воспитания в семье или образовательном учреждении обычно также возникает необходимость временного освобождения ребенка от учебной деятельности и рекомендации обращения в ППМС-центр для устранения неблагоприятных изменений в структуре психического развития ребенка.

Все вопросы оказания ребенку сопутствующей или основной медицинской помощи решаются путем направления рекомендаций врачей ПМПК врачам соответствующих профилей, наблюдающих ребенка по месту жительства.

При необходимости совмещения обучения с решением вопросов социальной и правовой защиты ребенка ПМПК может рекомендовать заинтересованным родителям (законным представителям) или специалистам психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения выйти на соответствующие учреждения и ведомства. Например, при выраженном семейном неблагополучии по асоциальному типу специалисты ПМПК могут рекомендовать социальному педагогу образовательного учреждения обратиться с соответствующим представлением в подразделение по делам несовершеннолетних местного управления внутренних дел или в комиссию по делам несовершеннолетних при местных органах самоуправления.

Итак, диагностическая функция ПМПК многозначна и сложна. Это — центральная функция ПМПК. Результатом выполнения этой функции является коллегиальное заключение на ребенка с рекомендациями по реализации образовательного маршрута и сопутствующей помощи как в системе образования, так и вне системы образования (см. «Оформление документации по результатам обследования ребенка на ПМПК»).