Н.К. Чапаев, М.А. Чошанов

<…>

Креативная педагогика как самостоятельная суверен- ная научная дисциплина должна мыслиться как системати- ческое, интегральное единство, в котором все положения дедуцируются из одного или нескольких основных посту- латов. Но предполагать наличие такового в среде педагоги- ческих дисциплин рискованно. Тем более трудно предполо- жить такое в нашем случае, когда мы имеем дело с зарож- дающейся педагогической дисциплиной. В силу сказанно- го выше безопасней согласиться с мнениями тех, кто при- знает, во-первых, отсутствие на данный момент суверенной научной дисциплины и, вместе с тем, наличие креативного элемента во всякой педагогике; во-вторых, различную сте- пень их креативности; в-третьих, существование креативно ориентированных педагогик, отличающихся от других пе- дагогик более высокой степенью креативности. К послед- ним, как нам уже известно, исследователи чаще всего отно- сят проблемное и развивающее обучение.

В обобщенном виде позитивный характер креативно- сти проблемного обучения обеспечивается следующими его характеристиками.

1. Сердцевиной проблемного обучения выступает про- блемная ситуация – интеллектуальное затруднение, возни- кающее тогда, когда человек не может (не знает как) объяс- нить явление, факт, процесс деятельности, не может достичь цели известными ему способами. Фраза «достичь цели из- вестными ему способами» может быть отнесена как к теоре-

41 Чапаев Н.К., Чошанов М.А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения // Инновационные проекты и программы в образовании. № 1. 2012. С. 30–34.

тическому затруднению, так и к затруднению практического характера, т. е. затруднению, требующему от личности ак- туализации не только словесно-логического или наглядно- образного мышления, но и практически-действенного мыш- ления, ориентированного на решение задач в процессе дея- тельности. Иначе говоря, в проблемном обучении мы имеем дело с ситуацией, которая требует мобилизации всех сущ- ностных сил человека, а не только реактивных качеств. Это делает возможным выделение видов проблемного обучения в соответствии с видами творчества. Первый вид – теоре- тическое творчество: поиск и открытие правила, закона, те- оремы; второй – практическое творчество: поиск способов применения известного знания в новой ситуации. Третьему виду проблемного обучения соответствует художественное творчество, где основным способом отражения действи- тельности является творческое воображение.

2. Проблемное обучение имеет деятельностную природу. В процессе его осуществления знания в значительной мере не передаются в готовом виде, а приобретаются благодаря са- мостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуа- ции. Деятельностная природа проблемного обучения усили- вает его интегративные возможности, создает основу для вы- полнения функций средств формирования профессиональ- ной деятельности. В истории педагогики выделяется три эта- па решения проблемы соотношения знания и деятельности:

1) передача знания без способов деятельности; 2) передача знаний, включая способы их применения; 3) в содержании образования органически сливаются знания и деятельность. Так вот, проблемное обучение в большой мере соответствует требованию третьего этапа. Этим определяются чрезвычай- ная актуальность проблемного обучения в нынешних услови- ях развития педагогики, ориентированной на развитие компе- тенций как интегральных качеств личности.

Деятельная природа проблемного обучения воплоще- на в цели, понимаемой не только как усвоение результатов научного познания, но и как сам процесс получения этих результатов, формирования познавательной самостоятель- ности ученика и его творческих способностей. Она нахо- дит отражение в том, что в основе организации проблемно- го обучения лежит принцип учебно-поисковой деятельно- сти ученика: знания в значительной степени не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в ходе са- мостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуа- ции. Деятельная сущность проблемного обучения проявля- ется в его общих и специальных функциях.

<…>

3. Проблемному обучению свойственна ориентация на модельные способы овладения учебным материалом. Из предшествующего материала становится ясно, что про- блемное обучение наряду с выполнением функций активи- зации познавательной деятельности, формирования спо- собов умственной деятельности может играть значитель- ную роль в становлении профессиональной деятельности, эффективно способствовать реализации принципа давать не просто знания, а учить умениям использовать эти зна- ния. Как это сделать? Посредством моделирования (имита- ции) профессиональной деятельности. Подобная позиция опирается, в первую очередь, на один из основных прин- ципов деятельностной концепции – принцип адекватности структур формируемой и формирующей деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский).

Идеи интериоризации и имитации в российском образо- вании появились не сегодня. Еще выдающийся педагог М.Н. Скаткин обращал внимание дидактов на психологическую теорию интериоризации и на этой основе идеи имитации. Пророческими сегодня звучат слова К.Г. Маркварда о том,

что развитие педагогики будет следовать требованиям жизни и сведется ко все более глубокому проникновению в учебный процесс методов имитационного моделирования. И тогда бу- дет покончено с воспроизведением без произведения, с поло- жением, когда экзамены не ориентируют на развитие тех спо- собностей, которые ценятся за пределами вуза, когда в силу того обстоятельства, что слишком много хороших оценок мо- жет быть получено хорошим попугаем, и поэтому даже луч- шие студенты стараются развить у себя способности попу- гая. И тогда освоение профессиональной деятельности нач- нется не с предварительной обработки фрагментов, частей деятельности, а с попытки схватить деятельность в целом, схватить ее ядро: деятельность будет осваиваться не как со- вокупность приемов, а как целостное образование.

Такого рода дедуктивизация образовательной деятель- ности потребует от субъекта учения напряжения творческих сил (да и от педагога, тьютора, наставника и т. д.), вклю- ченности в процесс креативного освоения действительно- сти. Ведь речь идет о моделировании профессионального труда (его задач, стиля, способов, мотивов и т. д.), создании условий, при которых студент на основе полученных зна- ний упражняется в успешном выполнении функций специ- алиста по профессии. Происходит вхождение в целостную учебно-профессиональную деятельность, которая по содер- жанию и условиям своего осуществления психологически и практически приближена к деятельности специалиста по- сле окончания вуза.

Наличие моделирующего потенциала у проблемно- го обучения обусловило появление проблемно-модельного и проблемно-контекстного обучения. Проблемно-модельное обучение – это обучение, в котором осуществляется прин- цип проблемности в процессе моделирования будущей про- фессиональной деятельности. Технологический арсенал

проблемно-модельного обучения образуют решение за- дач с производственно-профессиональным содержанием, анализ производственных ситуаций, разыгрывание ролей, игровое моделирование и др. Целевой установкой обуче- ния является развитие познавательной, социальной и про- фессиональной активности учащегося (студента), усвоение навыков участия в деловых играх, профессионального об- щения и решения ситуативных проблемных задач, усвоение навыков управленческой деятельности. В основе его лежит принцип творческого нестандартного освоения действи- тельности. Особенно ярко это проявляется при проведении деловых игр, «мозгового штурма», анализа конкретных си- туаций (кейс-стади). В американской педагогике разработа- на технология такого обучения в начальной школе: игровое обучение связано с моделированием деятельности продав- ца, парикмахера, полицейского, регулировщика дорожного движения, учителя начальных классов и т. п.

В настоящее время широкое распространение получа- ет концепция контекстного обучения (его американский ана- лог – концепция «содержательного подхода» – subject matter approach). Ее суть: предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, фор- мами, методами, среди которых одно из первых мест зани- мает деловая игра. В ней в наибольшей степени проявляется фундаментальная особенность контекстного обучения – ори- ентированность на интеграцию собственно педагогических и производственных составляющих. В ходе его осуществле- ния интеграция педагогического и производственного (про- фессионального) осуществляется посредством обеспечения условий «трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста».

<…>

Результатом синтеза положений контекстного и про- блемного обучения стало проблемно-контекстное обучение. Целевая установка и функции проблемно-контекстной тех- нологии – усвоение профессиональных знаний, развитие ситуативного мышления, навыков технического творчества, делового общения; доминирующие формы – деловая игра, проблемные лекции, учебно-исследовательская и научно- исследовательская деятельность студентов, бригадные фор- мы обучения. Основные методы учения – поисковый, спо- собы анализа текста, схем, чертежей, графиков, таблиц, чте- ние технологической карты, применение компьютерных программ и т. д.

Такой подход приводит к принципиальной коррекции природы педагогического процесса, который из режима ди- ахронии переходит в режим синхронии. Происходит не по- следовательное наслаивание практического производствен- ного материала на теоретические познания, а синтетическое освоение профессиональной деятельности. Построенный на основе данных принципов педагогический процесс бу- дет способствовать синхронно-целостному формированию деятельности специалиста, развитию его самостоятельно- сти и творческих способностей, воспитанию навыков твор- ческого применения знаний и др.

Что касается креативной ориентированности развива- ющего обучения, то она также более чем очевидна. Хотя бы потому, что развитие выступает средством и одновременно целью зарождающейся креативной педагогики как система- тического единства и, соответственно, креативно ориенти- рованной педагогики как некой совокупности технологий, наличествующих в различных дидактических системах, способных обеспечивать в процессе образовательной дея- тельности достаточно высокий уровень креативности.

Приведенные суждения дают нам право сформулиро-

вать гипотетическое предположение о признании категории развития конституирующим компонентом креативно ориен- тированной педагогики. Но что такое развитие? Вопрос, ка- залось бы, праздный. Нет, наверное, словаря или энцикло- педии по социогуманитарной проблематике, в котором бы мы не обнаружили определения данного понятия.

Философы понимают под ним закономерное, направ- ленное изменение материальных и идеальных объектов; психологи – закономерное изменение психических процес- сов во времени, выраженное в их количественных, каче- ственных и структурных преобразованиях. Как видим, фи- лософы дают слишком широкое, так сказать, на все случаи жизни определение. Психологи, напротив, сужают развитие до изменения психических процессов. И в том, и другом случае развитие лишается интегративно-целостного тол- кования существа «предмета воспитания» – человека, рас- сматриваемого во всем богатстве его внутренних и внеш- них связей, в единстве онтогенетических и филогенетиче- ских характеристик. Педагогика, с одной стороны, не имеет дело с «дурной» абстракцией, выводящей категорию разви- тия за пределы человеческого существования. С другой – не редуцирует целостное развитие человека к развитию его

«частей». Интегративно-целостный подход к развитию че- ловека предполагает, выражаясь словами А.С. Макаренко, что «человек не воспитывается по частям, а создается син- тетически всей суммой влияний», которым он подвергает- ся. Вследствие этого решающим моментом является не пря- мая логика используемого педагогического средства, а ло- гика и действие всей системы средств. Иначе говоря, чело- век не только не воспитывается по частям, но и не развива- ется по частям.

Такое понимание развития подвигает педагогов харак- теризовать его как интегральный процесс физического, ум-

ственного и нравственного роста человека, охватывающего все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. В структуре развития педагоги выделяют развитие психофизиологических свойств – обе- спечение физического здоровья, выработку высокой рабо- тоспособности, выносливости, а также совершенствование психических процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения; социально-психологическое развитие, состоя- щее в повышении качества знаний, умений и навыков, кото- рые необходимы для успешной жизни и профессиональной деятельности (В.С. Безрукова, Ю.К. Бабанский).

<…>

Учебное издание

ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ И ПСИХОЛОГИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Хрестоматия

Электронное издание

Корректор А.П. Малахова

Верстка Н.С. Хасаншина

660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89. Редакционно-издательский отдел КГПУ, т. 217-17-52, 217-17-82

Подготовлено к изданию 20.06.13.

Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 16,5. Заказ 10

ДЛЯ ЗАМЕТОК