Рефераттар

1. Оқытудың сабақтан басқа әдістері.

2. Оқытудағы бақылау және өзіндік бақылау.

3. Шетел мектептеріндегі оқыту әдістері.

Әдебиеттер

1. Педагогика. (дәріс курсы). Алматы, 2003ж.

2. Ж.Әбиев, С.Бабаев, А.Құдиярова Педагогика. Алматы, 2004ж.

3. Қ.Бержанов Тәрбие мен оқытудың бірлігі. Алматы, 1973ж.

4. С.Батышев Научные организации учебно-воспитательного процесса. Москва, 1975г.

5. Н.Көшекбаев Оқыту теориясы. Алматы 1976ж.

25-лекция. Оқушылардың оқу жетістіктерін диагностикалау және тестілеу

Диагностика / грек. «диа»- мөлдір, таза, «гнозис»-білім, ғылым/ – объект немесе үрдістер жайында мәліметтерді алдын-ала алу тәсілі. (И.П. Подлассыйдың анықтамасы бойынша)

Педагогикалық диагностиканың тарихы педагогикалық қызметтің қалыптасқаннан бергі уақытты қамтиды. Әдебиеттерде диагностиканы ежелгі қытайлықтар б.з.д, 1000 жылдыққа дейін емтихандарында пайдаланып келген. Педагогикалық диагностиканың объективті әдістерінің құралдары осыдан 200 жыл бұрын құрылған болатын. ХІХ ғасырдың 60-жылдары ағылшын ғалымы Дж.Фишердің ұсынған «scale books» мектептегі оқу үлгерімін анықтауға арналған тесттер қолданылған. Педагогикалық тестілеудің көрнекті өкілі ағылшын Э.Трондайк (1874-1949) болған, ол мектеп пәндерін қамтыған көптеген диагностикалық формаларды ұсынған болатын.

С.И. Ожеговтың сөздігі бойынша «диагностика-бұл диагнозды оқытудың тәсілі». «Диагностика» ұғымы медицинада ежелден пайдаланып келе жатқандықтан медицина ғылымымен тығыз байланыста қарастыруға болады. Егер аурудың себеп-салдарын дәл, уақытында анықтайтын болсақ, одан жазылып кетуге үміттенуге болады. Сол сияқты егер біз педагогикалық диагностиканың негіздерін білсек, шәкірттеріміздің оқу үлгеріміндегі немесе тәрбие үрдісіндегі ақаулықтарды дер кезінде анықтап, сол қателіктерді шешудің жолын да, яғни қажетті әдіс-тәсілдерді қолдана аламыз.

Диагностиканың негізгі міндеттері мен принциптері

Педагогикалық диагностиканың өзіндік мақсат, міндеттерінің бар болғанымен, әдістерді психологиялық диагностикадан алған. Педагогикалық диагностика қазіргі таңда қалыптасқан ғылыми пән.

Педагогикалық диагностиканың принциптері:

- Жүйелілігі

- Объективтілігі

- Беріктілігі

- Көрнекіліг,

Негізгі міндеті- оқушылармен меңгерілген білімнің тереңдігінің, көлемдігінің, дұрыстығының деңгейін анықтау.

3. Педагогикалық диагностиканың қызметтері мен әдістері

Педагогикалық диагностиканың қызметі:

-Талдамалы қызмет

-Жеке диагностикалық қызмет

-Бағалаушылық қызмет

-Коррекционалдық қызмет

-Бағытталған қызмет

-Ақпараттық қызмет

Педагогикалық диагностиканың әдістері:

- Ауызша сұрау

- Жазбаша сұрау

- Компьютерлік тексеру

- Сынақ-емтихан

Педагогикалық диагностиканың түрлері:

* алдын-ала – *ағымдық -* мерзімдік – * тақырыптық – * қорытынды – * өтілген материалдардың ізімен.

Педагогикалық диагностиканың формалары: жеке-дара, топтық, сыныптық.

Әдістемелік кеңестің практикалық бөлімінде жас мамандар тәжірибеде қолданатын

Тест ағылшын сөзі (test) аударғанда сынау, тексеру, бақылау деген мағынаны білдіреді. Тест - дегеніміз оқушылардың білім деңгейін анықтауға қажетті тапсырмалар жиынтығы. Білім деңгейін тест арқылы тексерумен айналысып жүрген ғалым-педагогтар, тест – оқушылардың өз-өзін тексеруге мүмкіндік ашатын есеп беру, оқыту әдісі деп есептейді. Сондықтан бұл әдіс сабақ үрдістерін бір-бірімен байланыстырып қана қоймай, білімді тексеру, бекіту, қайталау, жүйелеу құралы болып отыр.

Педагогикалық диагностиканың түрлеріне толық тоқталды:

* алдын-ала – *ағымдық -* мерзімдік – * тақырыптық – * қорытынды – * өтілген материалдардың ізімен.

Педагогикалық диагностиканың формалары: жеке-дара, топтық, сыныптық.

Педагогикалық ұжымды зерттеудегі диагностиканың маңызы

«Ұжым деген түрлі түсті шыныдан жасалған, әдемі өрнектелген сурет тәрізді. Егер суреттің бір шеті ойылып түсіп қалса, бар сұлулығын жоғалтады»- демекші, біз бір ұжым болғандықтан, әрқайсымыздың ұжымдағы орнымыз ерекше.

Педагогикалық ұжымды түбегейлі зерттеу үшін төмендегі көрсеткіштер бойынша мәліметтерге ие болу маңызды:
- Психологиялық атмосфера
- Ұжым мүшелерінің бағалары мен өзара бағасы
- Ұжымды басқару стилі
- Ұжымды «басшы-қарамағындағылар” қатынасы
- Ұжымдағы әлеуметтік-коммуникативтік компетентіліктің және тұлғааралық қатынастың деңгейлері
- Ересектер мен балаларға қатынасы бойынша эмпатия деңгейі
- Ұжым мүшелерінің көңіл-күйі, белсенділігі
- Педагогтардың тұлғалық мазасыздану деңгейі.

Оқу барысындағы диагностика жəне бақылау – қадағалау

1. Оқу сапасын диагностикалау
2. Қадағалау түрлері, формалары жəне əдістері
3. Оқу іс-əрекеттерінің нəтижелерін бағалау
4. Бағалаудағы қателіктер

5. Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар

1. Оқу сапасын диагностикалау
Білімдену процесінің ажыралмас бір бөлігі диагностика болып табылады. Диагностика жəрдемімен белгіленген мақсат, міндеттердің табысты орындалуы анықталып барады. Ол болмаған жерде дидактикалық процесті тиімді басқару мүмкін емес. Диагностика – бұл дидактикалық процестің нəтижесін анықтау.
“Диагностика” түсінігінің мəні “білім, ептілік жəне дағдыларды тексеру” түсінігімен салыстырғанда едəуір тереңдеу əрі кең. “Тексеру” нəтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нəтиже өзіне қол жеткізген əдіс – тəсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар – бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады.
Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын жəне жобалануын қамтиды.
Диагностикалаудың маңызды бөлігі – бұл қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік жəне дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік жəне дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін əрекет – қимылдар жүйесі.
Мəн – мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу əрекеттерінің нəтижесі жөніндегі мəліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шəкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нəтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дəрежеде жемісті болғанын, педагогикалық процес мүмкіндіктерін оқыту – оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады.
Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нəтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пəн бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тəртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

2. Қадағалау түрлері, формалары жəне əдістері
Оқу процесіндегі қадағалау əртүрлі, көп формалы бола келіп, сан қилы əдістермен атқарылады. Педагогикалық тəжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала, ағымдық, мерзімдік, тақырыптық, қорытынды жəне өтілген материал ізімен.
Алдын-ала қадағалау - əдетте, диагностикалық міндеттерге орай жүргізіледі. Ондағы мақсат – оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген білім, ептілік, дағдыларының деңгей, дəрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл басында не тақырыпты өту алдынан өткізіледі. Алдын-ала қадағалау нəтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен формаларын таңдастырады.
Ағымдағы (күнделікті) қадағалау – оқу барысында ұйымдастырылып, білім, ептілік жəне дағдылардың қалыптасу дəрежесін, сонымен бірге игерілген материалдың қаншалықты терең жəне берік бекігенін анықтау үшін қолданылады. Бұл қадағалаудың тиімділігі – оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен олқылықтарды дер кезінде байқап, бағдарлама ақпараттарын меңгеруде көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Күнделікті қадағалаудың дұрыс жолға қойылуы оқушылардың əр сабаққа мұқият əрі тыңғылықты дайындалып жүру жауапкершілігін арттырады.
Мерзімді қадағалау – белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың қорытындысын алуға пайдаланылады. Ол не тоқсан не жыл жартысы аяғында жүргізіледі.
Тақырыптық қадағалау – тақырып, бөлім материалдары өтіліп болған соң өткізіледі.
Қорытынды қадағалау – оқу процесінің соңғы нəтижелерін жинақтау үшін қолданылады. Ол пəн бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қамтиды. Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау – тақырып, курс, бөлім өтіліп, бірқанша уақыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады.

Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан көп созылуы мүмкін. Мұндай қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нəтиже бойынша пайымдау талаптарына сəйкес келеді.
Қадағалау əрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мұндай жұмыс жеке-дара, топтық жəне сыныптық болып бөлінеді.
Қадағалау барысында əрқилы əдістер де қолданылуы мүмкін. Қадағалау əдістері дегеніміз – бұл оқушылардың оқу танымдық іс - əрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының нəтижелілігін айқындауға жəрдемші жол, тəсілдер.
Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тəжірибелік, компьютерлі (машынды) қадағалау жəне өзіндік қадағалаулар қолданылуда.
Ауызша қадағалау – оқушыларға ауызекі сұрақ қоюмен орындалады. Ол шəкірттердің білім, ептілік жəне дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге оқушының материалды баяндау қисынымен танысуға, меңгерген білімдерін процестер мен төңіректе болып жатқан оқиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байқауға, өз пікірін білдіру мен дəйектеу жəне қателікті көзқарастарға қарсы тұрып, дəлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.
Жазбаша қадағалау – жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру ж. т. б.) орындау формасында жүргізіледі. Мұндай қадағалау əдісі барлық оқушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары көзден өткізіліп, бағалау көп уақытты талап етеді.
Тəжірибелік қадағалау – оқу, тұрмыс жəне өндірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не қозғалыс, қимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады.
Ақпараттық технологиялардың дамуымен компьютерлі қадағалау ен жаюда. Мұндай машынды қадағалау оқытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп көмегін тигізеді. Компьютерлі қадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру мен бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нəтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл. Білім бағалаудағы мұғалім субьективизміне машын шек қояды.
Машынды қадағалау қолданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады, дегенмен өзіндік қадағалауды қарапайым жолмен де өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды өз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау, түзеу жəне реттеуге үйрету қажет.
Əртүрлі қадағалау əдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалған) қадағалау деп аталады. Əдетте, мұндай тексеру ауызша жəне жазба сауалнамалар беру түрінде өтеді.
Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар қойылады:
– қадағалаудың даралықты сипаты. Əр оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-əрекеттері өз алдына қадағаланады. Бір шəкірттің оқуындағы нəтижелерді ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;
– жүйелілік қадағалаудың оқу процесі барша кезеңдерінде үздіксіз, ретімен өтіп тұруы;
– қадағалау формаларының əртүрлігі. Осыдан қадағалаудың оқыту-үйрету, дамыту жəне тəрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;
– қадағалаудың жан-жақтылығы. Қадағалау баланың теориялық білімдерін, ақыл-ой парасаттылығын, тəжірибелік ептіліктер мен дағдыларын тексеруге мүмкіндік береді;
– қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив жəне қателікті пікірлер мен қорытындыларға жол берілмеуі тиіс;
– жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері ескерілуі тиіс;
– мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.
Соңғы кездері тестік қадағалау көптеп қолданылуда. Мұндай тексерудің негізгі құралы – тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық, əлеуметтік – психологиялық, мəдени – эстетикалық таным тестері ажыралады.

1. Оқу іс-əрекеттерінің нəтижелерін бағалау
Оқушылардың оқу-танымдық жұмыстарын қадағалау нəтижесі сол жұмыстарды бағалаудан көрінеді. Бағалау – білім, ептілік жəне дағдылардың игерілу дəрежесін анықтау.
Бағалау қызметтерінің сандық көрсеткіші – баға, яғни баға оқушылардың білім, ептілік, дағдылар дəрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі.
Оқу нəтижесі тек баға емес, басқа да жолдармен анықталуы мүмкін. Мысалы, ол ауызекі қолдау не қолдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не медальдармен мадақтау жəне т. б.
Білім бағалауда шынайылылық, білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап үлкен маңызға ие. Себебі, білімдік баға оқушыға ықпал жасаудың өте нəзік құралы. Көтеріңкі баға шəкіртті қуантады, қанаттандырады, сонымен бірге оның жұмысқа болған немқұрайлылығын да пайда етеді. Əсіресе, болымсыз бағаның əсері күшті: ол баланың оқуға деген ықыласын арттыруы да не тіпті оқудан бас тартуға ықпал жасауы мүмкін. Сондықтан да, кейінгі жылдары бағалау, баға қою мəселесі үлкен пікір талас туғызып отыр. Педагогтардың бір тобы сыныптан сыныпқа оқушыны білім сапасына қарамастан өткізуді ұсынуда. Осыған байланысты еліміздегі бағалау проблемасының əр кезеңдегі жайы өз алдына қызықты.
1917 жылға дейін оқушылар білімі балдық жүйеде бағаланды. Баға нөлден беске дейінгі алты балдық жүйеде қойылды. Кейін нөлдік баға жойылып, бес балдық жүйе қабылданды.
Оқу нəтижесін балл бойынша бағалау əрқилы көзқарастар туындатты. 1917 жылдан соң тіпті оқу жүйесінде бағалау, баға қоюға қарсылықтар да болды. Кеңестік еңбек мектебінің тұжырымдамасына орай оқу іс-əрекеттері шəкірттің қызығушылығына, дербестігіне, ынталылығына, шығармашылық сипатына негізделуі тиіс болды.
Дəстүрлі келе жатқан оқушыларды баға жəрдемімен тəртіпке шақыру əдістері тиімсіз деп танылды. Осыдан 1918 жылы Кеңестік өкімет жарлығымен оқушы білімі мен тəртібін балдық жүйемен бағалау мектеп тəжірибесінен мүлде шығарылды, сыныптан сыныпқа өткізу, куəліктер беру оқушылар білімі жөніндегі педагогикалық кеңес шешімі негізінде орындалатын болды.
Емтихан түрлерінің: қабылдау, ауыстыру, бітірту – қай-қайсы да жүргізілмейтін болды. Сабақ барысындағы оқушыны жеке-дара тексеру де орынсыз деп табылды. Өте қажетті жағдайларда жалпылама сынақтау сипатындағы ауызша сұрақтар мен жазба жұмыстарды ғана өткізуге рұқсат берілетін болды. Оқушылармен өтілген тақырыптар бойынша мерзімді əңгіме-сұхбаттар жүргізу, оқыған кітаптары мен мақалалары бойынша баяндарын тыңдау ұсынылды. Оқушылардың жеке таңдауымен өз бетінше орындаған жұмыстары дəріптелді. Дəстүрлі қадағалау жүйесі өзіндік бақылаумен ауыстырылды, жеке оқушы табыстары еленбей, ұжымдық жетістіктер негізге алынды. Өзіндік бағалауда тестік қадағалау формасы жаппай қолданылды.
Бағасыз оқу бір жағынан тиімді де болды, себебі оқушылардың біршамасында дербес, өз бетінше оқу қабілеттерін дамытты. Дегенмен, мұндай оқу көпшілік жағдайларда оқушылар білімінің, тəртібінің құлдырауына алып келді. Оқушылар мектепте, үйде тиянақты білім игеру жұмыстарын тоқтатты, сабақтарға қатыспайтын болды. Сондықтан да, алғашқыда қадағалаудың əрқилы формалары біртіндеп енгізіліп, ал 1932 жылдан жеке оқушының білімі оның даралықты ерекшеліктерін ескерумен жүйелі бағалау принципі негізінде орындалатын болды.
1935 жылдың қыркүйек айынан бастап, бес сөздік (вербалды) баға: “өте жақсы”, “жақсы”, “қанағаттанарлық”, “жаман”, “өте жаман” – енгізілді. Бұл жүйе 1943 жылға дейін сақталды. 1944 жылдың қаңтарынан оқушы білімі мен тəртібін бағалаудың сөздік бағамен сандық баға жүйесімен ауыстыру жөнінде шешім қабылданды.
Реттелген тəртіпте білім есебін жүйелі жүргізу өзін ақтады, оқушылардың оқу дайындығы мен мінез құлық сапасынан көтерілуіне ұнамды себін тигізді.
Оқу іс-əрекеттерінің нəтижесін балл жүйесінде бағалау көптеген кемшіліктеріне қарамастан өз баламасын таппай отыр. Дегенмен, педагог ғалымдардың көбі сауаттылық дəрежесін бағалаудың мұндай жүйесіне қарсы. Олардың дəйегі:
– білімділік іс-жүзінде үш балдық жүйеде бағаланады (“1”, “2” бағалары білімсіздік көрсеткіштері).
– білімділікті бағалаудың шынайылығы кем (“5”, “4”, “3” бағалары гимназиялық сыныптарға да, дарынды оқушылар топтарында да, ақыл-есі кем балалар оқуында да бірдей тең қойылады. Ал аталған оқу түрлеріндегі білім игеру нəтижесіне қойылған талаптар əрқилы болатындықтан бағалардың мəні біркелкілігін жояды).
– оқушылар білімін бағалауда үш балдық өлшем жеткіліксіз (сондықтан да оқытушылар қосымша өлшемдер қолданып жүр: балл жанына “плюс” не “минус” белгілерін қояды).
Ғалымдар он балдық, он екі балдық тіпті жүз балдық та бағалау жүйелерін ұсынуда.
4. Бағалаудағы қателіктер
Мектеп пен жоғары оқу орындарындағы баға қоюдың субъектив қателіктері төмендегідей:
– кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады. Оқушыларды бағалаудағы “жомарттықтың” шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп тəжірибесінен арылуы қиындық тудырып отырған формасы - “проценттікке” жүгіну (процентомания).
– оқушыға болған ұнамды не кері қарым-қатынас күйін бағалауға, бағаға өткізу;
– көңіл-күйге орай баға қоя салу;
– тұрақты да қатаң өлшем-шектердің болмауы (деңгейі төмен жауап үшін мұғалім жоғары не ұнамсыз баға қоя салуы);
– орташа бағалау ұстанымында болу (“екілік” не “бестік” бағаларды қоймау);
– жүйе тұрақсыздығы (оқытушы көп уақытқа дейін сұрақ жүргізбей, баға қоймай не бір сабақты түгелдей сұрақ қоюмен оқушылар бағасын тізіп салу);
– өткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, оқушының өткендегі “екілігінен” кейін оған бірден “бестік” баға беру мұғалім үшін қиын сияқты);
– əсіре (ореол) қателігі (оқытушы өзі ұнатқан оқушысына жаман, жек көрген шəкіртіне ұнамды баға қоюда тартыншақтыққа түседі);
– баланың тəртібіне қойылатын баға пəн үлгеріміне ауыстырылады;
– бағаны əсіре көтеру не себепсіз төмендету жəне т. б.
Дегенмен, əрқандай бағаны көтере түсу немесе төмендей бағалау негізінде неше түрлі мəн болуы мүмкін. Мысалы, үлгерімі төмен оқушыға көтеріңкі баға қою оған психологиялық қолдау көрсетіп, алдағы оқуда ілгерілеуіне көмектесу ниетінен болуы мүмкін. Сондықтан бағалаудағы субъектив ойдың бəрін бірдей қателікті деп қарастыру дұрыстыққа келмейді

Оқу сапасын диагностикалау қадағалау түрлері, формалары жəне əдістері

Білімдену процесінің ажыралмас бір бөлігі диагностика болып табылады. Диагностика жəрдемімен белгіленген мақсат, міндеттердің табысты орындалуы анықталып барады. Ол болмаған жерде дидактикалық процесті тиімді басқару мүмкін емес. Диагностика – бұл дидактикалық процестің нəтижесін анықтау.

“Диагностика” түсінігінің мəні “білім, ептілік жəне дағдыларды тексеру” түсінігімен салыстырғанда едəуір тереңдеу əрі кең. “Тексеру” нəтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нəтиже өзіне қол жеткізген əдіс – тəсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар – бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады.

Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын жəне жобалануын қамтиды.

Диагностикалаудың маңызды бөлігі – бұл қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік жəне дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік жəне дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін əрекет – қимылдар жүйесі.

Мəн – мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу əрекеттерінің нəтижесі жөніндегі мəліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шəкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нəтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дəрежеде жемісті болғанын, педагогикалық процес мүмкіндіктерін оқыту – оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады.

Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нəтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында

қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пəн бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тəртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

Оқу процесіндегі қадағалау əртүрлі, көп формалы бола келіп, сан қилы əдістермен атқарылады. Педагогикалық тəжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала, ағымдық, мерзімдік, тақырыптық, қорытынды жəне өтілген материал ізімен.

Алдын-ала қадағалау - əдетте, диагностикалық міндеттерге орай жүргізіледі. Ондағы мақсат – оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген білім, ептілік, дағдыларының деңгей, дəрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл басында не тақырыпты өту алдынан өткізіледі. Алдын-ала қадағалау нəтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен формаларын таңдастырады.

Ағымдағы (күнделікті) қадағалау – оқу барысында ұйымдастырылып, білім, ептілік жəне дағдылардың қалыптасу дəрежесін, сонымен бірге игерілген материалдың қаншалықты терең жəне берік бекігенін анықтау үшін қолданылады.

Бұл қадағалаудың тиімділігі – оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен олқылықтарды дер кезінде байқап, бағдарлама ақпараттарын меңгеруде көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Күнделікті қадағалаудың дұрыс жолға қойылуы оқушылардың əр сабаққа мұқият əрі тыңғылықты дайындалып жүру жауапкершілігін арттырады.

Мерзімді қадағалау – белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың қорытындысын алуға пайдаланылады. Ол не тоқсан не жыл жартысы аяғында жүргізіледі.

Тақырыптық қадағалау – тақырып, бөлім материалдары өтіліп болған соң өткізіледі.

Қорытынды қадағалау – оқу процесінің соңғы нəтижелерін жинақтау үшін қолданылады. Ол пəн бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қамтиды.

Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау – тақырып, курс, бөлім өтіліп, бірқанша уақыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады. Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан көп созылуы мүмкін. Мұндай қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нəтиже бойынша пайымдау талаптарына сəйкес келеді.

Қадағалау əрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мұндай жұмыс жеке-дара, топтық жəне сыныптық болып бөлінеді.

Қадағалау барысында əрқилы əдістер де қолданылуы мүмкін. Қадағалау əдістері дегеніміз – бұл оқушылардың оқу танымдық іс - əрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының нəтижелілігін айқындауға жəрдемші жол, тəсілдер.

Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тəжірибелік, компьютерлі (машынды) қадағалау жəне өзіндік қадағалаулар қолданылуда.

Ауызша қадағалау – оқушыларға ауызекі сұрақ қоюмен орындалады. Ол шəкірттердің білім, ептілік жəне дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге оқушының материалды баяндау қисынымен танысуға, меңгерген білімдерін процестер мен төңіректе болып жатқан оқиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байқауға, өз пікірін білдіру мен дəйектеу жəне қателікті көзқарастарға қарсы тұрып, дəлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.

Жазбаша қадағалау – жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру ж. т. б.) орындау формасында жүргізіледі. Мұндай қадағалау əдісі барлық оқушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары көзден өткізіліп, бағалау көп уақытты талап етеді.

Тəжірибелік қадағалау – оқу, тұрмыс жəне өндірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не қозғалыс, қимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады.

Ақпараттық технологиялардың дамуымен компьютерлі қадағалау ен жаюда. Мұндай машынды қадағалау оқытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп көмегін тигізеді. Компьютерлі қадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру мен бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нəтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл. Білім бағалаудағы мұғалім субьективизміне машын шек қояды.

Машынды қадағалау қолданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады, дегенмен өзіндік қадағалауды қарапайым жолмен де өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды өз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау, түзеу жəне реттеуге үйрету қажет.

Əртүрлі қадағалау əдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалған) қадағалау деп аталады. Əдетте, мұндай тексеру ауызша жəне жазба сауалнамалар беру түрінде өтеді.

Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар қойылады:

– қадағалаудың даралықты сипаты. Əр оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-əрекеттері өз алдына қадағаланады. Бір шəкірттің оқуындағы

нəтижелерді ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;

– жүйелілік қадағалаудың оқу процесі барша кезеңдерінде үздіксіз, ретімен өтіп тұруы;

– қадағалау формаларының əртүрлігі. Осыдан қадағалаудың оқыту-үйрету, дамыту жəне тəрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;

– қадағалаудың жан-жақтылығы. Қадағалау баланың теориялық білімдерін, ақыл-ой парасаттылығын, тəжірибелік ептіліктер мен дағдыларын тексеруге мүмкіндік береді;

– қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив жəне қателікті пікірлер мен қорытындыларға жол берілмеуі тиіс;

– жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері ескерілуі тиіс;

– мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.

Соңғы кездері тестік қадағалау көптеп қолданылуда. Мұндай тексерудің негізгі құралы – тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық, əлеуметтік – психологиялық, мəдени – эстетикалық таным тестері ажыралады.

Педагогикалық процесс диагностикасындағы педагогикалық ақпараттар

1.Мектеп жұмысын диагностикалаудың негізгі көрсеткіштері.

2. Педагогикалық диагностикаға негіз болатын ақпараттар

Ұстаз еңбегі мұғалімнің әдістемелік даярлығының үнемі жетіліп отыруын талап етеді. Қойылған мақсат мұғалімнің педагогикалық процесс жағдайы туралы ақпараттарды игеру дәрежесіне тікелей тәуелді болады. Сондықтан, педагогикалық процестің өту барысы, кезеңдер нәтижелері және қорытынды көрсеткіштері туралы ақпарат алу мақсатында мұғалімнің мектептің (сыныптың) педагогикалық процесін диагностикалау білімі мен дағдысы болуы қажет.

«Диагноз» грек тілінен аударғанда танып-білуді білдіреді. Педагогикалық диагностика соңғы кездерде іс-әрекет нысаны және мұғалімнің басқару ұстанымын қарастырып келеді. Мұғалімнің іс-әрекет нысаны – педагогикалық процесс болса, мұғалімнің іс-әрекет нәтижелілігі оның біртұтас педагогикалық процесс теориясын қаншалықты білетіндігіне және диагностикалау дағдысын меңгеруіне тікелей байланысты.

Сонымен, педагогикалық диагностика – сипаттама үшін аса қажет білім мен іс-әрекеттің жиынтығы және педагогикалық процесс жағдайының себеп-салдарын анықтау, мақсаттар арасындағы қарама-қайшылықты және «педагог-оқушы» жүйесі мүмкіндіктерін айқындау. (В.К.Омарова)

Мектеп жұмысын диагностикалаудың негізгі көрсеткіштері.

Мектеп жұмысының дамуын келесі көрсеткіштер негізінде анықтайды:

- Мектептің инновациялық әрекеті: білім берудің мазмұнын жаңарту (жаңартылған негізгі және қосымша компонентерді білу), жұмыстың әдістері мен формаларын жаңарту (танымдық әрекетті ұйымдастырудың дара және топтық түрлерінің басымдылығының болуы, бағдарламаларды еңгерудің рефлексивті әдістемелері).

- Оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру тәсілдері: өзін-өзі басқару, оқыту мен тәрбие мақсатына жетуге бағытталған мұғалімдер мен оқушылар және ата-аналардың ынтымақтастығы; мұғалім мен оқушының әрекетін бірлесіп жоспарлау және ұйымдастыру; БПП-ға қатысушылардың мотивациясының жоғары болуы; оқушыларда білім беру мазмұнын, профильді, білім алу формаларын таңдауға құқықтың болуы.

- Оқу-тәрбие процесінің тиімділігі, алынған нәтижелердің жоспарланғанмен сәйкестігі: оқушылардың тәрбиелілігі мен білімділігінің жоғары деңгейі (75%-дан жоғары) (ғылымның белгілі бір саласынан білімдар болуы, оқуға, еңбекке, табиғатқа, қоғамдық нормалар мен заңға, әдемілікке және өзіне деген қатынасы).

Педагогикалық диагностика педагогикалық ақпарат негізінде жүзеге асырылады. Педагогикалық ақпараттың өзге ақпараттан ерекшеліктері төмендегідей:

- ақпарат ұзақ мерзімді (жылдық, жарты жылдық, тоқсандық) перспективтік жоспарлаудың негізін құруы тиіс;

- ақпарат мұғалімге жекеленген оқушылармен, сынып ұжымымен жұмыс жүргізудің міндеттерін реттеуге мүмкіндік тудыруы қажет;

- ақпарат оқушылармен жүргізілетін жұмыс мазмұнын сұрыптаудың негізін салуға лайық болуы керек;

- Ақпарат мұғалімді іс-әрекеттің қандай түрін оқушылармен ұйымдастыру керектігіне және ол іс-әрекет оқушыларды неге үйрететіндігін түсінуге жетелеуі тиіс;

- ақпарат әр мектеп оқушысын нақты іс-әрекетке үйретуге, нақтылауға үйретуі керек.

Мұғалімге ақпараттың үш түрі аса қажет:

1. Бастапқы ақпарат – ол оқушылар туралы алғашқы мәліметті алуға көмектеседі. Бастапқы ақпарат жеткілікті ұзақ мерзімде (1-3 жыл, одан да көп) қалыптасады және жеткілікті ұзақ мерзімді әрекеттегі педагогикалық процестің тенденциясын көрсетеді.

2. Тактикалық ақпарат – ол оқушылармен жүргізілетін жұмыс формаларын (жекеленген шаралар жүргізу) дұрыс құрастыруға көмектеседі. Тактикалық ақпарат мұғалімнің нақты бір кезеңді өткізу кезіндегі педагогикалық процестің кейбір мәселелерін нәтижелі шешу мүмкіндіктерін көрсетеді.

3. Жедел (ағымдық) ақпарат – ол алдыңғы екі ақпаратты толықтыруға, педагогикалық процесс жағдайы туралы нақтылы мәлімет алуға жол ашады. Ол қысқа мерзім бөлігінде толығып отырады. Дегенмен оның мәні тез жойылады.

Сонымен педагогикалық ақпарат – нысан туралы барлық мәліметтер емес, керісінше оның мәнді, әрі керекті, педагогикалық процесті көрсететін негізгі сипаттамалары.

Педагогикалық диагностикаға негіз болатын ақпарат сипаты төмендегідей бөліктерден тұрады:

1. Оқушылар үлгерімі:

- оқушылар үлгерімінің жалпы пайызы;

- үлгерім сапасының пайызы;

- орта тоқсандық балл;

- оқушылардың оқу-танымдық біліктерді меңгеру сапасының пайызы;

- оқушының сынып ұжымындағы мәртебесі.

2. Оқушылар ұжымының қалыптасқандығы:

- сыныптағы сайланған және шынайы белсенділердің сәйкес келу пайызы;

- «жекеленген» балалар пайызы, теріс тәрбие алған балалар пайызы;

- қоғамдық міндеттерін орындайтын оқушылар пайызы.

Бұл сипаттама бойынша сынып ұжымы ішіндегі тұлғааралық қатынастар, белсенділірдің мәртебесі туралы мағлұмат алуға жол ашады.

3. Оқушылардың қоғамдық белсенділігі:

- қоғамдық міндеті бар оқушылар пайызы, өз бастамасы бойынша қоғамдық міндеті бар сынып оқушыларының пайызы,

- міндетті орындауда есеп беретін оқушылар пайызы;

- міндеттердің сипаты (оқу, оқудан тыс, сыныптық, мектептік т.б.)

- есеп беру түрі және қоғамдық міндеттердің орындалуы туралы есепті кім қабылдайтындығы. (Мұғалім, сынып жетекшісі, сынып белсенділері).

4. Оқушылар отбасының әлеуметтік-психологиялық портреті:

- отбасы құрамы;

- ата-аналардың мамандығы, әлеуметтік жағдайы, қызығушылықтары;

- толық емес отбасынан шыққан оқушылар пайызы;

- сыныптың, мектептің қоғамдық өміріне қатысатын ата-аналар пайызы;

- өз бастамасымен мектепке келіп тұратын ата-аналар пайызы.

5. Педагогикалық ұжым жағдайы:

- мұғалімдердің өз әрекетін және басқару ісінің объектісін осы заманға сай ұға білуі;

- педагогикалық процесті басқарудағы мұғалімнің теориялық және әдістемелік даярлық деңгейі;

- оқушылар ұжымын қалыптастыру әдістемесін білу;

- оқушы отбасымен жұмыс істеуге дайындық;

- дарындылармен және тәрбиесі нашар балалармен жұмыс істеуге дайындық;

- мұғалімнің өздігінен білім алу жұмысы.

Педагогикалық процестің барлық сипаттамалары бойынша шынайы диагностикалық мәліметтер алу үшін ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерін, оқушы іс-әрекетінің нәтижесін зерттеуді, сауалнаманы, сабақты, оқу мен оқудан тыс әрекеттің басқа да түрлерін талдау мен өз бетінше талдауды, бақылау, әңгімелесу, диагностикалық карталар толтыру, тест т.б. кешенді түрде пайдалану қажет.

Диагностикалық мәліметтер педагогикалық процесті басқаруда мезгілінде түзету енгізу, педагогикалық процесті басқарудың алдағы жоспарын сапалы етуге жол ашады

26-лекция. Оқушылардың тұтас педагогикалық үдерістегі танымдық іс-әрекетін белсендіру

Жоспар:

1. Таным процесі туралы түсінік

2. Танымдық белсенділіктің компоненттері

3. Оқушылардың танымдық белсенділігін арттырудағы жаңашылдық

4.

Негізгі ұғымдар: іс - әрекет, танымдық белсенділік, қызығушылық, ойлау,түйсік

Таным процесі туралы түсінік. Таным процесі дегеніміз - адамның жан дүниесіндегі психологиялық сезінуі, қабылдауы, түсінуі. Адамның таным процестері әртүрлі түйсіктер, рецепторлар арқылы дамып отырады. Түйсік қарапайым таным процесі болып саналады. Материалды дүниенің, болмыстың жеке қасиетін бейнелейді. Сол сияқты тиісті рецепторларға тікелей емес әрекеттер кезіндегі организмнің сыртқы күйі. Түйсік пайда болу үшін біріншіден, дүниедегі болмыстың сезімдік органдарына әрекеті қажет. Түйсік себепсіз болмайды. Ол адамды қоршаған шындықты бейнелеуден пайда болады.Сол шындық пен болмыстың мида бейнеленуінен түйсік туады. Басқаша айтқанда, түйсік – сыртқы әсердің сана фактісіне айналуы, объективтік дүниенің субъективтік бейнесі.Адамның дүние тануының алғашқы баспалдағы - осы түйсік.

Түйсік арқылы заттардың түсін, исін, дәмсін, қатты, жұмсақтығын, кедір-бұдыр екенін т.б. осы секілді қасиеттері ажыратылады. Сондай-ақ, түйсік денеде болып жататын түрлі өзгерістер жөнінде де, яғни дененің қозғалысы мен оның кеңістікке орналасуын, жеке бөліктердің жұмысы жайлы хабарлайды. Сыртқы дүниенеі танып-білу түйсіктен басталады. Ол білім атауының алғашқы көзі.. И.П.Павловтың жүйке қызметі туралы ілімі түйсіктердің пайда болуын анализатор (талдағыш) деп аталатын анатомиалық-физиологиялық жүйке апаратының жұмысына байланысты түсіндіреді. Адамдар мен жануарларда көптеген анализаторлар бар. Олардың қай-қайсысы болмасын (көру, есту, қозғалыс т.б.) үш бөліктен құралады. Олар: бірінші сезім мүшесі. Сезім мүшесі сырттан келген тітіркенгіштерді жүйкелік қоздырғыштарға айландырып отыратын жер. Екінші миға баратын жүйке талшықтары.Олар секундына 120 метр тездікпен рецепторларға түскен қозуларды мидың түрлі бөліктеріне жеткізіп отырады. Анализатордың үшінші компоненті – мидағы түрлі жүйке орталықтары.Олар тітіркендіргіштерді айыра алуға қабілетті нейрондардан тұрады.

Егер осы айтылған анализатордың үш бөлігінің біріне зақым келсе (мәселен көзге зақым келсе) көру түйсігіне нұқсан келеді.Анализатордың мидағы ядролар тиісті аймақтарға орналасқанмен, олар бір-бірімен тығыз байланысып жатады. Анализаторлар бірінің қызметін екіншісі атқара алуға қабілетті. Мұны ми қабығының компенсаторлық функциясы деп атайды. Анализаторлар бірінің қызметін екіншісі атқара алуға қабілетті. Мұны ми қабығының компенсаторлық функциясы деп атайды.

Жеке адамды қандай болмасын әрекетке итермелейтіп негізгі қозғаушы мотив — оның түрлі қажеттері, яғни бір нәрсеге мұқтаждануы. Адамның қажеттеріқоғамдық еңбекте, еңбек ету процесінде қалыптасқан. Сыртқы ортамен байланыс жасауда адамның өмір сүруі үшін ең алдымен ерекше маңыз алған материалдық қажеттер (тамак, баспана, киім, еңбек құралдары т. б.) болады. Адам баласының тарихи даму жағдайында туған еңбек әрекеті еңбек құралдарымен пайдалану секілді негізгі материалдық қажеттері біртіндеп дами келе, қажеттердің жаңа тобын — рухани қажеттерді (білім, көркемөнер т.б.) туғызады. Рухани қажеттердің дамуы - материалдық қажеттіліктері, қанағаттандырылуына байланысты. Адам қажеттерінің дамуы — тарихи дамудың елеулі бір кезеңі. Олар адамның алдына әр түрлі мақсаттар қойып отыруына себепші болатын негізгі түрткілер. Адам өзінің қажеттерін өтеу үшін бар мүмкіндігін пайдаланады. Бұл оны белсенді түрде іс-әрекет істеуге талпындырады. Оның қажеттері саналы орекетінің нәтижесінде біртіндеп өтеліп отырады. Адам өз қажетін өтеу жолында сыртқы органы, табиғатты өзгертуге дейін барады. Қажеттердің өтелу, өтелмеуі адампсихологиясына, оның, күйініш-сүйінішіне әсер етеді. Қажеттер орындалу тәсіліне қарай кісіде мазасыздану, не тынышталу, рахат, ләззаттану, не азап шегу сезімдерін туғызады. Қажеттерді өтеу арқылы адам тиісті құралдардыіздестіріп солардың күшімен, түрлі теориялық, практикалық сипаттағы мәселелерді шешуге мүмкіндік алады. өйткені қажеттілік - адамның ойлау қызметін тудыратын негізгі себептердің бірі болып табылатындығын, білдіріп қана қоймай, ол заттарды өз қажетіне байланысты өзгертуге, қайтадан жасауға әрекет етеді. Олай болса, адамдардың қажеттері — іс-әрекетінің негізгі мотивтері, яғни оның психологиясының кайнар көзі, бастамасы болып табылады. Қажет — (әсіресе, табиғи қажеттер) өмір сүрудің, тіршілік етудің арқауы. Егер, табиғи қажет өтелмесе, емір сүру үшін тиісті жағдайлар болмаса, адам да, жануарлар да тіршілік ете алмайды. Адам өмірі үшін рухани қажеттерді өтеп отырудың да маңызы зор. Осындай қажеттердің өтелмеуінен адам көп қиыншылық көреді, өйткені бұлоның сана-сезімінің өсуіне кедергі келтіреді.

Таным процесі қызығудан тұрады. Қызығу — заттар мен құбылыстарды белсенділікпен танып, білуге бағытталған адамның біршама тұрақты жеке ерекшелігінің бір көрінісі. Сонымен катар, қызығуда бір нәрсені ерекше тандап, соған зейін қойылады.

Қызығулар да бейімділіктер тәрізді балалардың кішкентай кездерінде ерекше байқалады. Адамда сан алуан қызығулардың болуы мүмкін. Бірақ осылардыңішінде басты біреуі болады. Мұндай қызығулар, әсіресе, оқу әрекетіне аса қажет. Оқу қызығуларының әсерлі, күшті, тұрақты, мазмұнды болуы баланың сабақүлгеруіне, білімді терең алуына көп жәрдем тигізіп танымдық белсенділігін арттырады.

Кызығулар өзінің мазмұны мен бағытына карай: материалдық, қоғамдық, саяси, кәсіптік, эстетикалық, спорттық, танымдык,, т. б. болып келеді. Бұлардыңәрқайсысы өз алдына бірнеше түрге бөлінеді. Мәселен, таным кызығулары оқуға, ғылымға қызығу, (математика, химия, биология, философия т.б.); кәсіштіккызығулар сан салалы кәсіптің түрлеріне байланысты, (эстетикалық кызығулар кино, театр, музыка, бейнелеу өнері т. б.) бөлініп жатады.

Адам объектіге түрлі максат көздеп қызығады. Осы тұрғыдан қызығу тікелей және жанама болып екіге бөлінеді. Тікелей қызығу айналадағы нәрселердіңтартымдылығынан туады. Мәселен, футболға қызығуды осыған жатқызуга болады. Жанама қызығу — бұл әрекеттің түпкі нәтижесін қажетсіну. Мүндайқызығуда адам көздеген мақсатына біртіндеп, сатылап жетеді. Мәселен, оқуға, еңбек етуге қызығу осындай қызығулар. Жанама қызығу тұрақты, тұрлаулы болып келсе, адамның ісі оңга басып, ол нәрсені білген үстіне біле түсуге ықыласы кетіп отырады.

Жалпы таным процесінің жоғары сатысы – абстрактылы-теориялық ойлау. Ол тек адамға ғана тән қасиет. Абстрактылы теориялық ойлау- танымға негізделіп, танып білген бейнелердің мән – мазмұнын еңбектену процесіндегі іс - әрекеттермен ұштастырады. Бұл жайт адамның танымдық процесінің сезімдік танып білуден абстрактылы ойға, одан тәжірибеге қарай көшіп, үнемі қайталанып дамып отыратындығын көрсетеді.

Танымдық белсенділіктің компоненттері. Танымдық белсенділік жеке тұлғаның әрекетінде қалыптасады.Танымдық белсенділік төмендегідей компоненттермен ерекшеленеді: Тапсырма орындаудағы жауапкершілік пен жоғары саналық; өзіндік белсенді әрекетке ұмтылыс; тапсырманы орындаудағы саналылық; оқытудағы жүйелілік; Таным белсенділігі адамның ақыл-ой қабілеті, білімді өз бетімен игеру меңгеру белсенділігі, заттың мәнін, ғылыми ұғымын терең түсінуге, іздену нәтижесінде пайда болған сұрақтарға жауап табу әрекеті. Таным негізінде жаңа және зерттелген материалдың арасындағы байланысты анықтау жатыр. Ал ол өз кезегінде оқу материалын одан да тереңірек зерттеп, түсіну болып табылады. Олардың негізінде күрделі ойлау операциялары жатыр: анализ және синтез, салыстыру, классификация және жүйелеу т.б. Оқушылардың мұндай әрекетін басқару процесі – белсендендіру деп аталады. Белсендендірудің негізгі мақсаты – оқушылардың белсенділігін қалыптастыру, оқу – тәрбие процесінің сапасын арттыру болып табылады.

Оқушылардың танымдық белсенділігін арттырудағы жаңашылдық.

Әлемдік педагогика ғылымында оқушылардың танымдық белсендiлiгiн арттыру мәселесі ХХ ғасырдың екінші жартысында басталғаны белгілі. Бұған Л.С.Выготский, Дж.Дьюи, Ж. Пиаже сынды ғалымдардың білім беру саласындағы жаңа идеялары негіз болған еді. Дж.Дьюи “прогрессивті мектеп” немесе “әрекет мектебі” парадигамасының негізін салушы ретінде білім беру жүйесінің өмірден алшақ жатқандығын атай келе, оқушылардың бар білімдеріне, тәжірибелеріне сүйене отырып оқыту идеясын ұсынды. Оқушылардың толыққанды дамуына мүмкіндік беретін бұл парадигманың негізінде төмендегідей құндылықтар жатыр:

· әрбір оқушының жеке ерекшелігін дамыту мақсатында балалардың белсенді іс - әрекетін ұйымдастыру;

· оқушының өз тәжірибесін оқыту мен тәрбиелеуде алғышарт ретінде қарау;

· “жасау” арқылы оқыту.

Бiлiм берудiң қазiргi заманға сай әдiстемелерi оқушыны қоғамның аса маңызды қажет-тiлiктерiне жауап беретiн, танымдық іс-әрекеттiң және өзiндiк дамудың субъектiсi ретiнде қалыптасуын көздейді. Солардың бірі – жобалау әдісі. Жобалау әдісі оқушының өз бетінше ізденуіне, білімге өзі қол жеткізуіне мүмкіндік туғызады.

Жобалау әдісі оқушылардың өзiн - өзi бақылауға, ақпаратты талдау мен сараптауға, жалпы қорытынды жасауға, жұмысқа тиiстi түзетулер енгiзуге дайындығы үшiн маңызы өте зор. Оқушылар тобы немесе жеке оқушы жобаның тақырыбы мен мiндеттерiн анықтап, тек мектеп қабырғасында ғана емес, сондай-ақ мектептен тыс та жұмыс iстей алады (мұрағаттарда, мұражайларда, қалалық кiтапханада, мекемелерде т.б.). Жоба әдiсi оқушыны оқу субъектiсi етiп қана қоймай, оның қазiргi ақпараттар заманындағы өте маңызды әртүрлi каналдан келiп түскен ақпаратты жинастыру мен талдау дағдыларын қалыптастырады.

СОӨЖ – ның тақырыбы: Оқушылардың танымдық белсенділігін арттырудың қазіргі тәсілдері

Жоспар:

Танымдық белсенділіктің мәні

Оқушылардың танымдық белсенділігін арттырудың жаңа формалары

Өзін - өзі бақылауға арналған сұрақтар

1. Таным процесіне анықтама беріңіз

2. Таным процесі қандай компоненттерден тұрады?

3