Психология личности учителя

Любая деятельность требует знаний о способах ее выполнения и умений по практическому применению этих знаний. В литературе существует множество клас­сификаций знаний и умений учителя, однако все они либо чисто педагогические, либо психолого-педагоги­ческие, чисто психологических же практически нет. Конечно, в практической деятельности трудно выде­лить знания или умения «в чистом виде принадлежно­сти к одной какой-то науке», но в теоретическом ана­лизе это вполне возможно, хотя в психологии встреча­ется редко.

Например, Н.В. Кузьминой была предложена сле­дующая структура знаний учителя.

Знание содержания деятельности (предмета). Знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия).

Знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятель­ности (той, что является предметом обучения — труд, общение, познание).

Знание индивидуально-психологических особен­ностей учащихся.

Знание достоинств и недостатков собственной ШО деятельности и личности

Далее Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней пе­дагогической деятельности и соответствующие умения.

Репродуктивный - педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам.

Адаптивный — педагог умеет не только пере­дать информацию, но и трансформировать ее при­менительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.

Локально моделирующий - педагог умеет не только передать и трансформировать информацию, но моделировать систему знаний по отдельным во­просам.

Системно моделирующий знания — педагог уме­ет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.

Системно моделирующий поведение — педагог умеет моделировать систему деятельности, формиру­ющей у учащихся черты личности.

Каждый уровень включает в себя структуру уме­ний предыдущего уровня и их реконструирует.

Структура умений, которыми должен обладать будущий учитель, была разработана Е.И. Исаевым:

-проанализировать педагогическую ситуацию и выделить в ней главную проблему;

-поставить адекватную ситуации педагогиче­скую цель;

-определить требуемое содержание для реали­зации поставленной цели;

-отыскать методы, приемы, формы достижения поставленной цели, соответствующие психоло­гическим особенностям воспитуемых;

-спланировать систему действий по достиже­нии поставленной цели;

- наметить критерии, показатели и основные этапы достижения требуемого результата;

-создать мотивационно-потребностную основу урока или воспитательного мероприятия;

- ввести учащихся в проблемную ситуацию, поставить учебную задачу;

-руководить действиями учащихся по решению учебных задач, учитывая возрастные, социально-психологические, индивидуальные особен­ности учащихся;

- построить педагогически целесообразное об­щение с учащимися, организовать коллектив­ные и индивидуальные формы учебной деятельности;

-контролировать процесс достижения постав­ленной цели;

-диагностировать трудности решения учебной задачи данным классом и отдельными учащи­мися;

-корректировать при необходимости учебно-воспитательный процесс, оказывать помощь учащимся;

-организовать действия учащихся по взаимоконт­ролю и самоконтролю;

-оценивать деятельность учащихся и свою при­менительно к конкретно поставленным задачам и перспективам развития.

Однако структура знаний, предложенная Н.В. Кузь­миной, представляет собой просто перечень необходи­мых учителю знаний, а структура умений, предложен­ная Е.И. Исаевым, — это скорее этапы осуществления учителем своей педагогической деятельности. Никаких устойчивых связей между компонентами этих структур здесь не наблюдается, а следовательно, как нам кажет­ся, считать вышеперечисленные знания и умения структурами в строгом научном смысле нельзя. Анало­гичное явление имеет место и в других работах.

Несколько иной подход в американской психоло­гии. Там исследователи идут от личностей учителя и ученика, поэтому их структуры психологических зна­ний и умений учителя более психологичны.

По мнению J.T. Gibson, компетентный учитель должен обладать следующими знаниями и умениями:

-знание содержания предмета преподавания;

-умение в применении психологических прин­ципов. Сюда относятся:

а) знания и умения по возрастной психологии;

б) умения обучать и осознавать реакции учени­ков на действия учителя;

в ) знание и умение использовать индивидуаль­ные различия;

- знание и умение использовать закономерности процесса «учение — обучение»;

- умение приспосабливаться к новой ситуации, к неожиданным инновациям.

В свою очередь H.W. Bernard выделяет следующих характеристики компетентных учителей:

- имеет всегда прекрасное самочувствие, само­ощущение;

- имеет профессиональное вдохновение, пытает­ся сделать школу лучшим местом для учеников;

- старается постоянно улучшать свою работу;

- психологически зрелый, то есть не показыва­ет своего раздражения, не «переходит на лич­ности»;

- артистичен в выстраивании человеческих вза­имоотношений;

- заботится о собственном профессиональном росте.

Таким образом, все качества психологически ком­петентного учителя можно свести, по мнению H.W. Bernard, к двум базовым:

—психологически компетентные учителя осо­знают цели своей работы и работают с увле­чением;

—психологически компетентные учителя уделя­ют много внимания и сил собственному совер­шенствованию.

Кроме общих структур умений учителя существу­ют частные структуры отдельных видов умений. На­пример, структура информационных умений учителя, предложенная Н.Д. Царевой. Она делит информаци­онные умения на три группы.

1. Умения, направленные на поиск информации.

2. Умения, направленные на дидактическое пре­образование информации.

3. Умения, направленные на адекватное сообще­ние информации учащимся.

Нами в свое время проводилось исследование на выявление структуры психологической компетентности учителя. Была опрошена большая группа работа­ющих учителей, которые определяли, какие знания и умения наиболее важны в их работе (именно психоло­гические знания и умения). В результате получилась следующая классификация.

Знания:

1. О закономерностях формирования познаватель­ных психических процессов (восприятия, памя­ти, внимания, мышления, воображения).

2. Об особенностях темперамента и характера детей.

3. О формировании и развитии способностей.

4. О способах управления своим психическим со­стоянием.

5. О возрастных особенностях протекания познава­тельных психических процессов.

6. Об особенностях и закономерностях формирова­ния личности на каждом возрастном этапе.

7. О психологических закономерностях осуществ­ления индивидуального и дифференцированно­го подхода в обучении и воспитании.

8. О работе с «трудными» детьми.

Умения:

1. Анализировать и изучать:

а) интересы и склонности учеников;

б) положительные черты и недостатки учеников;

в) сильные и слабые стороны учебной деятель­ности учеников.

2. Осуществлять индивидуальный и дифференци­рованный подход к учащимся в процессе обуче­ния и воспитания.

3. Осуществлять учебную работу с учетом особен­ностей развития психических процессов учени­ков (внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, эмоций, воли).

4. Выявлять и развивать способности.

5. Оказывать помощь школьнику в развитии его во­левых качеств, формировании его личности.

6. Организовать внимание детей, быстро включать их в деятельность.

7. Строить процесс обучения и воспитания с уче­том возраста.

8. Применять разнообразные формы обучения (ин­дивидуальную, фронтальную, групповую) с уче­том психических особенностей класса и отдель­ных учащихся.

9. Устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися.

10.Формировать и поддерживать доброжелательные отношения с родителями.

11.Улаживать конфликты.

12.Выслушать собеседника, стать на его место, взгля­нуть на проблему его глазами.

13.Найти психологически верный тон с каждым со­беседником.

14.Психологически грамотно выстраивать взаимо­отношения с классом и отдельными учащимися.

15.Развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения.

16.Помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении.

17.Управлять собственным психическим состоянием.

18. Вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации своего времени.

Надо сказать, что классификаций знаний и умений множество, но они в чем-то дублируют друг друга. Поэтому остановимся на рассмотренных. Даже из них видно, как много всего должен знать и уметь учитель. Каким же он сам при этом должен быть? Каковы его профессионально важные качества?

В свое время Ф.Н. Гоноболин выделил 10 профес­сионально-личностных особенностей учителей:

-способность понимать ученика;

-способность доступно излагать материал;

-способность убеждать людей;

-организаторские способности;

-педагогический такт;

-способность к творческой работе;

-способность быстро реагировать на педагоги­ческие ситуации и гибко вести себя в них;

-способность к данному предмету;

-способность заинтересовать учащихся;

-способность предвидеть результаты своей работы.
Помимо этих 10 способностей Ф.Н. Гоноболин вы­деляет общие личностные свойства, которые обеспе­чивают эффективность педагогической деятельности. Это убежденность, целенаправленность, принципи­альность.

Г. Райнс выделяет:

а) благожелательное отношение к ученикам;

б) ориентация на детей в обучении;

в) высокое вербальное понимание;

г) эмоциональная стабильность;

д) интерес к контактам и открытость в общении;

е) сердечность и доброжелательность;

ж) ответственность и деловитость.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская, в свою очередь, выделяют три группы качеств личности учителя.

1. Личностные свойства, которые так или иначе связаны с развитием у педагога эмпатии, то есть способности понимать внутренний мир другого человека (когнитивная сторона эмпатии) и про­никать в его чувства, откликаться на них и со­переживать с другим человеком (эмоциональная сторона эмпатии).

2. Способность к активному воздействию на уче­ника, динамизм личности. Проявляется в бо­гатстве внутренней энергией, инициативе и гибкости педагога, в разнообразии его воз­действий.

3. Эмоциональная устойчивость, способность «вла­деть собой».

Эффективность педагогической деятельности, по мнению авторов, может быть достигнута только при развитом профессиональном самосознании учителя. Профессиональное самосознание учителя структури­руется из четырех элементов:

1) того, каким видит и оценивает себя учитель в на­стоящее время («актуальное Я»); _:

2)того, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»);

3)того, каким хотел бы стать учитель («идеальное Я»);

4) того, как, с точки зрения учителя, его рассмат­ривают и оценивают другие люди — коллеги, уча­щиеся («рефлексивное Я»).

Свои знания, умения, профессионально важные качества личности учитель применяет постоянно и на различных этапах педагогической деятельности. Таки­ми этапами являются:

1) творческая самонастройка на педагогическую деятельность;

2) педагогическая диагностика;

3) педагогическое прогнозирование;

4) целеобразование;

5) планирование;

6) осуществление, оценивание результатов и коррекция.

Этапы эти едины для всех учителей, а вот какие знания, умения необходимы учителю, какие качества личности уместно проявить в той или иной ситуации, каждый учитель решает сам.

В профессиональном становлении личности выде­ляют четыре стадии: формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессио­нальную адаптацию и частичную или полную реализа­цию личности в профессиональном труде.

Формирование профессиональных намерений происходит еще в школе, и, как показывают многочис­ленные исследования (И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Г.Н. Кругловой и др.), оно не всегда бывает адекватным интересам и способностям школь­ников, зачастую выбор специальности не продуман, поверхностен. Особенно это касается педвуза, куда не всегда поступают с желанием стать учителем.

Содержанием последних трех стадий является формирование личностью отношения к себе как субъекту собственной профессиональной деятельно­сти. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу. Для того чтобы обучение в вузе было эффективным, у студентов должны быть сфор­мированы мотивы учения. Г. Клаус выделяет два класса предпосылок учения — когнитивные и мотивационные. При этом он исходит из положения о том, что учебная деятельность определяется, с одной сто­роны, тем, что человек уже знает и может, какими когнитивными предпосылками располагает, а с дру­гой — тем, хочет ли он учиться, чем, для чего, поче­му и в какой степени хочет овладеть. Поэтому автор различает когнитивную переменную способности к учению и мотивационную переменную установки к учению.

Как показывают исследования, у абсолютного большинства студентов наблюдаются более или менее устойчивые мотивы учебы. Вместе с тем имеются и такие, у которых существует негативное отношение к обучению в вузе. Причины этого различны, но наибо­лее общими являются следующие.

1. Несоответствие ранее существовавшего пред­ставления о профессии тому, что студент встре­тил в вузе.

2. Недостаточная подготовленность к систематиче­ской и напряженной учебной деятельности.

3.Стремление перейти на другую специальность.

Однако чаще у студентов наблюдается отрицатель­ное отношение к отдельным учебным дисциплинам при общем положительном отношении к учебе.

Очевидно, что для эффективности профессиональ­ного обучения должна формироваться мотивационная сфера, адекватная содержанию профессиональной подготовки и тем социальным условиям, в которых она протекает.

Индикатором же динамики мотивационной сфе­ры личности в процессе профессиональной подготов­ки может служить динамика соотношения образа «Я» и образа идеального профессионала, степень их бли­зости. Чем ближе собственный образ студента к иде­альному образу профессионала, тем увереннее он в своих силах, тем выше его мотивация работать по специальности. Другое дело, что эта идентификация не всегда адекватна, но даже в таком виде она полезна начинающему учителю.

Были выявлены две группы причин, которые за­ставляют студента колебаться в правильности избран­ной профессии. К причинам первой группы относятся низкие оценки своих способностей. К причинам вто­рой группы относятся трудности объективного харак­тера, часто сопутствующие педагогической профессии (трудность работы, загруженность учителей, необхо­димость большой работы дома).

Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное взаимодействие объективных и субъективных факто­ров, в процессе которого в структуре личности сту­дента формируется внутренняя психологическая готов­ность к будущей педагогической деятельности.

Психологическая готовность — это психическое состояние личности, выражающееся в способности принимать самостоятельные решения при возникно­вении сложных профессиональных задач, оценивать спои возможности в их соотношении с предстоящи­ми трудностями и достижениями определенных рез ультатов.

Выделяют психологическую готовность в широ­ком и узком смысле слова. В широком смысле слова - это профессионально-педагогическая направ­ленность личности, склонность заниматься педаго­гической деятельностью. В специальном, узком смысле — знание психологии и умение применять эти знания на практике.

И наконец, выделяют три уровня психологической готовности.

Низкий уровень — внешние мотивы выбора про­фессии, отношение к учению как к очередной ступе­ни повышения образования, усвоение знаний носит в основном репродуктивный характер, особого инте­реса к специальным дисциплинам не проявляют, к решению педагогических задач безразличны, мало читают психолого-педагогической литературы, практическая работа с детьми оставляет равнодуш­ными. Самооценка завышена, рефлексивность невы­сокая. После практики нередко хотят сменить про­фессию.

Средний уровень — наличие профессиональных интересов, но склонность больше к учебной работе, чем к воспитательной, поэтому учебная деятельность носит профессиональную направленность, хотя при этом про­является недостаточная компетентность. Решение педа­гогических задач шаблонное, мышление негибкое, само­анализ затруднен, самооценка нередко заниженная.

Достаточный уровень — положительное отноше­ние к педагогической деятельности и воспитательной работе, с интересом относятся к педпрактике, прояв­ляют самостоятельность и творчество в решении пе­дагогических задач, участвуют в научной работе, мно­го читают психолого-педагогической литературы. Самооценка объективна и критична.

В процессе осуществления любой деятельности человек совершенствует свои знания и умения, стано­вится профессионалом. Становление профессионализ­ма личности является предметом изучения молодой, но интенсивно разрабатываемой науки — акмеологии. Акмеология возникла на стыке естественных, обще­ственных и гуманитарных дисциплин. Она изучает закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

В акмеологии зрелость не отождествляется со взрослостью, наоборот, эти категории разводятся. С акмеологической точки зрения зрелость лично­сти — более масштабная категория, подразумеваю­щая преимущественное развитие морально-нравственных качеств, гуманистической направленности личности, нормативности поведения и отношений. Зрелая личность отличается высокой ответственностью, заботой о других людях, социальной активно­стью, имеющей гуманистическую направленность, а не только высокими профессиональными достиже­ниями и эффективной самореализацией. Не всякого взрослого человека можно назвать по-настоящему зрелой личностью. Именно поэтому в акмеологическом понимании ступень зрелости, а тем более вер­шина зрелости— АКМЕ— рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.

Целью акмеологии является совершенствование человека, помощь в достижении им вершин в физи­ческом, духовно-нравственном и профессиональном развитии, гуманизация данного развития.

Объектом акмеологии является прогрессивно развивающаяся зрелая личность, самореализующаяся главным образом в профессиональной деятельности и достигающая вершины в своем развитии.

Предметом акмеологии являются процессы, зако­номерности и механизмы совершенствования челове­ка как индивида, индивидуальности, субъекта труда и личности в жизнедеятельности, профессии, общении, приводящие к оптимальным путям самореализации, достижению вершин в развитии.

В современной акмеологии разрабатывается ряд научных направлений. Одним из наиболее разрабо­танных направлений прикладной акмеологии являет­ся педагогическая акмеология — наука о путях достижения профессионализма в труде педагога. Истоками педагогической акмеологии являются труды Кузьминой и ее научной школы. Предметная область педагогической акмеологии широка. Сегодня в ней на передний план вышли стороны и уровни про­фессионализма педагога, а также условия и законо­мерности достижения вершин профессиональной зрелости личности педагога. В то же время в ее пред­метную область входят:

а) закономерности и механизмы достижения вер­шин не только индивидуальной, но и коллек­тивной деятельности, связанной с решением педагогических задач;

б) мотивы профессиональных достижений в пе­дагогической деятельности;

в) траектории достижения профессионализма в области педагогики.

Педагогическая акмеология способствует дости­жению педагогом вершин профессионализма, прояв­ляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в следующем:

—в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов;

—в выборе педагогом способов своей деятельно­сти с учетом мотивов, ценностных ориентации, целей учащихся;

—в подготовке учащихся к следующим этапам педагогического маршрута.

В акмеологическом понимании педагогический профессионализм рассматривается как устойчивые свойства субъекта, обеспечивающие высокую продук­тивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность.

Педагогическая акмеология выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости лич­ности педагога. Основными из них являются уровни:

1) овладения профессией;

2) педагогического мастерства;

3) самоактуализации педагога в профессии;

4) педагогического творчества.

На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя следующим образом:

а) эрудит;

б) специалист по призванию;

в) мастер;

г) диагност;

д) гуманист;

е) самодиагност;

ж) новатор;

з) участник педагогического сотрудничества;

и) исследователь, освоивший акмеологические тех­нологии перехода от одного уровня профессио­нализма и зрелости к другому.

В настоящее время уже разработаны акмеологи­ческие описания и первые варианты акмеограмм пе­дагогов, которые находят все большее практическое применение.

Поскольку деятельность педагога относится к классам «человек — человек», «человек — коллектив», стержневой составной частью профессиональной ком­петентности педагога является психологическая ком­петентность. Психологическая компетентность, в свою очередь, включает: социально-перцептивную, аутопсихологическую, коммуникативную, психолого-педагоги­ческую компетентность.

В основе социально-психологической компетент­ности лежат такие свойства, как проницательность и наблюдательность. Они позволяют точно воспринимать, понимать и оценивать другого человека. Аутопсихологическая компетентность — это готовность и способ­ность личности к целенаправленной психической ра­боте по изменению собственных свойств, поведения, деятельности и отношений в сторону прогрессивного личностно-профессионального развития. От ее уровня зависят качества самоанализа, адекватность самооцен­ки, уровень саморегуляции, самоэффективность, что так необходимо учителю. Коммуникативная компетентность подразумевает знания и умения по предвосхищению конфликтов, налаживанию взаимоотношений с людь­ми разных возрастов и типов личности. И наконец, психолого-педагогическая компетентность — это совокупность психологических и педагогических знаний и уме­ний, позволяющих педагогу эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность.

Все эти виды компетентности начинают форми­роваться в студенческие годы, но активно развива­ются, безусловно, в процессе педагогической дея­тельности.

Выполнение профессиональных задач препода­вателя предполагает наличие определенных нрав­ственно-психологических качеств, поступков, а так­же включение его в определенные нравственные отношения. Существует система требований, кото­рые в своей совокупности должны определять этику отношений между преподавателями и учащимися и сводятся к следующему.

1. Уровень этической культуры, который предусмат­ривает уважение преподавателя к учащимся, зна­ние их не только как обучающихся, но и как людей. Отношения должны носить не только офици­альный, деловой характер, но и товарищеский, дружеский. Это удается тем преподавателям, ко­торые умеют правильно соотносить уровень своего нравственного сознания с уровнем этого сознания у своих воспитанников.

2. Уважение к личности ученика предполагает не только знание его как человека, но и товарище­скую поддержку и развитие наиболее ценных
качеств, а также обоснованную требовательность педагога к учащемуся, поддерживаемую верой в его возможности.

3. Педагог должен правильно видеть, понимать са­мооценку учащегося, постоянно повышать его уровень притязаний как личности.

4. Самокритичность преподавателя, признание в необходимости корректировок своих действий.

5. Умение видеть себя со стороны.

6. Во всей системе отношений преподавателя и учащегося должно доминировать правильное соответствие между педагогической тактикой и тактом.

Нарушение каждого из перечисленных требова­ний приводит к конфликтным ситуациям