Семёнова Л.Э

к.п.н., доцент

докторантка кафедры возрастной

и педагогической психологии

Нижегородского государственного педагогического университета)

Проблема становления ребёнка как гендерного субъекта — одна из перспективных и мало разработанных на сегодняшний день областей научного знания, особенно в специальной психологии. Как показывает анализ существующих в настоящее время исследований, интерес к ней возник сравнительно недавно по мере смещения акцента изучения с познавательной сферы детей с различными формами психического недоразвития на их личностную сферу, а также благодаря возникновению в конце ХХ века новой междисциплинарной академической отрасли — гендерные исследования.

Необходимо отметить, что за последние годы в отечественной специальной психологии уже появился целый ряд работ, предметом анализа которых становились особенности личностного развития детей и подростков с различными вариантами дизонтогенеза с учётом их половой принадлежности (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; С.Л.Мазалова, 2006; О.Г.Нугаева, 2003; Н.С.Уллубиева, 2005; У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.). Однако в широкой исследовательской практике применительно к специальной психологии гендерный подход до сих пор остается по большей части эксклюзивной теорией и методологией.

Суть данного подхода можно свести к следующему положению: пол человека, в том смысле, который вкладывается в это понятие общественным сознанием, является не природной (естественной) данностью, а социокультурным феноменом, процессом и конструктом одновременно, для обозначения которого был введен новый термин — «гендер», охвативший совокупность всех культурных составляющих пола (роли, качества, характер деятельности, одежда, внешний вид, модели поведения и т.п.). Поскольку, как полагают специалисты, реальность тендера обнаруживает себя в эффектах социальных репрезентаций и саморепрезентаций индивида (Т. де Лауретис, 2001), специфика гендерных исследований заключается в изучении социокультурных реализаций биологического пола в обществе и в структуре субъективности, а также соответствующих политик и практик репрезентации гендерно-маркированного субъекта (И.А.Жеребкина, 2007; Е.Р.Ярская-Смирнова, 2001). При этом общий пафос гендерных исследований вне зависимости от области их научных изысканий связан с отрицанием факта существования так называемых «мужских» и «женских» качеств (С.Бем, 2004; М.Киммел, 2006) и признанием того, что «любое качество может проявиться у любого человека и должно быть оценено само по себе, а не в терминах пола того человека, в котором оно проявилось» (цитировано по: И.А.Жеребкина, 2007, с. 286).

Предметом специального анализа в гендерных исследованиях становится процесс создания (производства) тендера как на уровне общества (в том числе посредством дифференцированной по половому признаку социализации), так и на уровне индивидуального сознания личности (путём принятия индивидом определённых социальных норм), а также последствия этого процесса (гендерные различия, женская / мужская идентичность, конвенционально-гендерная личность и т.п.). Заметим, что именно в ракурсе обсуждения подобного рода вопросов и начала разрабатываться проблема гендерного субъекта.

Так, согласно точке зрения одной из основоположниц гендерного подхода Терезы де Лауретис, в процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия в различных общественных институтах, субъект ген(д)ерируется, т.е. конструируется или формируетсяисключительно как гендерный; и осуществляется это посредством социальных влияний, обеспечивающих определённую идентификацию и принятие соответствующих ей социальных норм и стандартов. Иными словами, субъект, как активно действующий индивид, всегда является гендерным, поскольку принятая в человеческом обществе категоризация по признаку пола приводит к тому, что любая идентификация или самоидентификация возможна только как гендерная, т.е. индивид не может определить другого или себя как просто человека, а лишь как женское или мужское существо (Т. де Лауретис, 2001). Не случайно даже в философской антропологии в конце ХХ столетия возникло особое научное направление — гендерная теория субъекта, анализирующая новую конструкцию субъективности — гендерно-маркированную субъективность в отличие от классической — бесполой (И.А.Жеребкина, 2007).

Во многом аналогичной точки зрения придерживается и американский психолог Сандра Бем. В частности, в одной из своих теорий ей удалось обосновать тот факт, что категория пола является не только стабильной и универсальной, но и к тому же исключительно значимой в каждой культуре. Социальный контекст делает её центральной и определяет как имеющую широкие функциональные возможности, что в итоге способствует тому, что пол получает преимущество в познании реальности перед всеми другими категориями (он становится основным критерием процессов социальной категоризации и самокатегоризации) и превращается в схему — когнитивную структуру, которая управляет восприятием индивида и дальнейшим осмыслением воспринятого на основе совокупности социокультурных норм и ожиданий, предписанных людям в зависимости от их пола. Соответственно, как полагает автор, познание и понимание ребёнком мира и себя происходит посредством гендерной схематизации, основанной на культурной традиции гендерной дифференциации, что предполагает при активности и избирательности человеческого восприятия отбор из поступающей извне информации только той, которая укладывается в привычную схему. В результате происходит усвоение информации о других и о себе в соответствии с культурными определениями «женского» и «мужского», т.е. развивающийся ребёнок без вариаций обучается социальным представлениям о том, что имеет отношение к гендеру (С.Бем, 2004). Иными словами, принятая в человеческом обществе универсальная категоризация людей по признаку пола позволяет определять в качестве ведущего критерия субъективности — критерий тендера и соответственно рассматривать личность как гендерный субъект, поскольку Я вне пола просто не существует.

Таким образом, как показывают исследования, выполненные с позиций гендерного подхода, гендер вписывается в самые основания каждого субъекта, в самые начала субъективности личности, что находит своё отражение в феномене гендерной личности, внешняя и внутренняя активность которой обусловлена степенью принятия индивидом культурных гендерных норм и стандартов. И начинается этот процесс становления гендерного субъекта буквально с самого момента рождения, так что уже в период дошкольного детства наблюдается довольно ярко выраженная ориентация ребенка на существующие в обществе гендерные нормы и соответствующие им социальные ожидания (С.Бем, 2004;М.Киммел,2006;Г.Крайг,2000; Н.Ньюкомб, 2003).

Так, по имеющимся в современной психологии данным, примерно к трехлетнему возрасту дети, как правило, обладают достаточным объемом знаний о социальных нормах и ожиданиях, адресованных лицам женского и мужского пола. Примерно к пяти годам они усваивают гендерные стандарты поведения и интересов, поэтому активно демонстрируют «приемлемое» для их пола поведение, а несколько позже — стереотипы личностных качеств. При этом многими авторами особо подчеркивается факт принудительного характера гендерной социализации применительно к ранним этапам онтогенеза, поскольку с одной стороны, сам процесс причисления себя к определённому полу (гендерная категоризация) не является для ребенка добровольным и не зависит от его личного выбора, тогда как с другой,— социальные послания, получаемые от значимых лиц и иных культурных источников, оказываются не только однотипными, но и сообщают о необходимости гендерного соответствия, вынуждая, тем самым, детей принимать гендерные стандарты, независимо от их индивидуальных склонностей (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001; Г.Крайг, 2000). Лишь по мере взросления и, в частности, когнитивно го развития возможно появление некоторой вариативности представлений и гибкости поведения (Н.Ньюкомб, 2003).

Однако за исключением единичных исследований (Н.Л.Белопольская, 1992) такого рода выводы большей частью касаются детей с нормальным психическим развитием. В то же время, если принять во внимание наличие общих закономерностей онто- и дизонтогенеза (В.И.Лубовский, 2006), логично предположить, что результаты конструирования гендерного субъекта и, прежде всего, характер его активности в ситуациях социального.взаимодействия могут обнаруживать себя и у детей с задержанным темпом психического развития, а именно: в эффектах стратегии и тактики притязаний и вербальной самопрезентации младших школьников.

Для проверки данного предположения нами было организовано специальное исследование, где приняли участие учащиеся начальных классов, среди которых: 50 девочек и 60 мальчиков с ЗПР, а также их сверстники с НПР — 62 девочки и 60 мальчиков.

С целью изучения характера вербальной самопрезентации мы использовали модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я? Какой(ая) Я?» в виде беседы ребёнка с двумя игрушками (кукла-девочка и кукла-мальчик), в процессе которой ему предлагалось рассказать о себе, 10 раз ответив на вопросы методики.

Для изучения уровня притязаний применялась техника Ф.Хоппе, где тестовым материалом служили два типа однородных, ранжированных по степени сложности задач продуктивно-конструктивного характера (сбор панно из разрезных картинок). Первый тип задач определялся для испытуемых как «женский» вид деятельности — «вышивание салфетки»; второй тип задач обозначался детям как «мужской» вид деятельности — «ремонт автомобиля». И в том, и в другом случае степень трудности заданий была одинаковой и имела общий характер усложнения.

Обобщив полученные в ходе исследования данные, мы пришли к следующим заключениям, касающимся специфики развития детей младшего школьного возраста как гендерных субъектов при нормальном и задержанном темпе психического развития.

Как в условиях онто-, так и дизонтогенеза, в субъективном опыте ребенка обнаруживают себя социальные влияния дифференцированной гендерной социализации,поскольку, как было установлено, в процессе самопрезентации девочки и мальчики стремились, прежде всего, выделять те личностные самохарактеристики, которые соответствуют доминирующим в нашем обществе гендерным нормам и ожиданиям в отношении лиц женского и мужского пола. В частности, мы обнаружили, что в высказываниях девочек достаточно ярко представлена тематика внешности в контексте стандартов физической привлекательности, тогда как у мальчиков преобладали ответы, где был сделан акцент на физических качествах и атлетических способностях, так называемых функциональных возможностях тела, включая силу и выносливость, составляющих основу мужской культурной нормы физической твёрдости (Ш.Берн, 2001).

Гендерно маркированный характер носили и высказывания детей, касающиеся их личной собственности, общая численность которых значительно преобладала у испытуемых с ЗПР (на уровне достоверно значимых различий). Так, если девочки обычно говорили о куклах, мягких игрушках, украшениях и косметике, то мальчики предпочитали называть оружие, машины, технику, спортивный инвентарь и различные инструменты, наличие которых в мужском сообществе принято расценивать как признак «настоящей» мужественности.

Во многом аналогичная тенденция наблюдалась и относительно сообщаемых в процессе самопрезентации предпочтений и интересов младших школьников, в содержании которых у учащихся с ЗПР были обнаружены даже несколько более ярко выраженные гендерные различия, нежели у их сверстников с НПР, особенно девочек, у которых начинают появляться отдельные гендерно нестереотипные ответы («нравится с папой ремонтировать машину», «люблю играть с мальчишками в футбол и побеждать их на соревнованиях по физкультуре» и др.). Комментируя полученные результаты, отметим, что последний факт наглядно демонстрирует большую свободу девочек в плане выхода «за нормативную границу» тендера, как следствие наличия в современном обществе менее жёстких гендерных стандартов женственности, а также их приверженность некоторым «мужским» стандартам, что может свидетельствовать о присвоения младшими школьницами с НПР культурной традиции андроцентризма (С.Бем, 2004). Что же касается девочек с ЗПР, то в силу их ограниченных интеллектуальных возможностей подобная гендерная вариативность им пока ещё не доступна.

В то же время мы убедились в том, что уже в начальной школе многие мальчики с ЗПР активно присваивают традиционную гендерную норму мужествен ности — норму умственной твёрдости (Ш.Берн, 2001), подтверждением чему служат достоверно значимые гендерные различия (в пользу мальчиков, причём исключительно у испытуемых с ЗПР) по частоте использования в процессе самопрезентации характеристик, касающихся умственных способностей и учебной компетентности. Заметим, что эти фактические данные вполне согласуются с результатами ряда других исследований, где доказана субъективная значимость качеств ума для мальчиков подростков с интеллектуальной недостаточностью (В.Л.Кокоренко, 1997). Хотя, вместе с тем, вполне вероятно, что здесь имеют место и компенсаторные тенденции.

Если говорить о стратегии и тактике притязаний и связанной с ней мотивации достижения, то, согласно данным нашего исследования, при выборе заданий определённой степени трудности и при их выполнении большинство младших школьников и с нормальным, и с задержанным темпом психического развития ориентируются на соответствие характера предлагаемой им деятельности («вышить салфетку, как это делают многие девочки», «отремонти ровать машину, как это делают многие мальчики») гендерным нормам. Так, встречались случаи, когда дети отказывались выполнять не соответствующее традиционным гендерным стереотипам задание, объясняя свой отказ неподходящей для их пола работой, причём гораздо чаще это наблюдалось у мальчиков (испытуемые с НПР: 21,7% мальчиков и 12% девочек; испытуемые с ЗПР: 15% мальчиков и 6,5% девочек). И только у нескольких девочек с НПР (7 человек — 11,3%) был отмечен высокий интерес к выполнению гендерно нестереотипного задания, который обосновывался ими личными предпочтениями и умениями, своим реальным индивидуальным опытом подобного рода деятельности (ремонт автомобиля).

Кроме того, в ситуации первичного выбора практически у всех испытуемых уровень притязаний также оказался связан с типом задания, его «половой адекватностью», в частности: более высокие показатели наблюдались преимущественно в гендерно стереотипном виде деятельности, тогда как при расхождении предлагаемой детям деятельности с существующими гендерными стандартами показатели их уровня притязаний,как правило,оставались низкими. При этом даже в результате успешного выполнения нестереотипного задания факт его удачного завершения нередко игнорировался (субъективно не воспринимался) и последующий уровень притязаний не только не повышался, но и частично снижался, т.е. имели место атипичные случаи изменения притязаний, которые можно считать проявлением мотива страха успеха. Заметим, что по полученным нами данным, такого рода тенденция в большей степени оказалась присуща детям с ЗПР (как мальчикам, так и девочкам) при единичных выборах аналогичного характера в гендерно стереотипных видах деятельности, в то время как среди их сверстников с НПР она встречалась в основном у мальчиков и полностью отсутствовала в этой группе испытуемых при повторных выборах заданий, соответствующих традиционным гендерным стандартам.

Вместе с тем, у некоторых мальчиков (36,7% с ЗПР и 26,7% с НПР) в ситуации гендерно стереотипной деятельности были зафиксированы атипичные случаи иного характера, а именно: повышение уровня притязаний после неудачи, что, на наш взгляд, может свидетельствовать о преобладании у них мотива достижения успеха, как следствия их ориентации на норму социальной успешности и компетентности «настоящего» мужчины (Ш.Берн, 2001). Причины неудачи в этом случае они объясняли внешними, независящими от своих возможностей факторами, среди которых преобладали обвинения экспериментатора (чаще всего у испытуемых с НПР) и критика предлагаемого в задании стимульного материала (чаще всего у испытуемых с ЗПР).

Для сравнения у девочек в ситуации неудачного выполнения гендерно стереотипного задания уровень притязаний, как правило, снижался (16% с НПР и 14% с ЗПР), либо вообще наблюдался отказ от дальнейшего продолжения деятельности (4,8% с НПР и 24% с ЗПР), что сопровождалось использованием совсем других аргументов — утверждений «я не могу», «не знаю как» и т.п., т.е. имел место мотив избегания неудачи.

Таким образом, подытоживая выше изложенное, мы считаем возможным говорить о том, что процесс развития личности ребёнка и его субъективная активность оказываются опосредованы культурными знаками тендера — теми социальными посланиями, которые адресуются лицам женского и мужского пола и которые, будучи присвоенными, находят своё отражение в субъектности девочек и мальчиков. При этом, как показало наше исследование, у детей младшего школьного возраста и в условиях онтогенеза, и в условиях дизонтогенеза (в частности, при наличии ЗПР) в целом преобладает репродуктивный характер гендерной субъектности, воспроизводящий доминирующие в обществе гендерные нормы и стандарты. Отдельные проявления гендерной вариативности наблюдаются только при отсутствии интеллектуальных нарушений и, как правило, встречаются у девочек. Иными словами, в большинстве своим имеет место единство логики развития ребёнка как гендерного субъекта при нормальном и задержанном темпе психического развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным

интеллектом // — Дефектология. — 1992.— №1. — С. 5-11.

2. Бем С. Линзы тендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов. — М., 2004.

3. Берн Ш. Гендерная психология.— СПб., 2001.

4. Воронина О.А. Теоретико-методологические основы гендерных исследований // Теория и методология гендерных исследований / Под общ. ред. О.А.Ворониной.— М.,2001. — С. 13-108.

5. Жеребкина И.А. Субъективность и гендер: гендерная теория субъекта в современной философской антропологии. СПб., 2007.

6. Заиграева Н.В., Коробейников И.А. Гендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 2007. — №2. — С. 15-24.

7. Киммел М. Гендерное общество. М., 2006.

8. Кокоренко В.Л. Умственно отсталый подросток: смелый, молодой, счастливый // Психологическая газета.— 1997. — №5. — С. 4-5.

9. Крайг Г. Психология развития.— СПб., 2000.

10. Лауретис де Т. Американский Фрейд // Введение в гендерные исследования. Ч. 2 / Под ред. С.В.Жеребкина. — Харьков — СПб., 2001. — С. 23-47.

11. Лубовский В.И. Врастание в культуру» ребёнка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. — 2006. — №3. — С. 3-7.

12. Мазалова С.Л. Психологические особенности осознания себя как представителя пола у умственно отсталых старшеклассниц. Дисс канд. психол. наук. — Нижний Новгород, 2006.

13. Нугаева О.Г. Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Дисс канд. психол. наук. — Нижний Новгород, 2003.

14. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2003.

15. Уллубиева Н.С. Влияние задержки психического развития на половую идентификацию в старшем подростковом возрасте // Семейная психология и семейная терапия. — 2005. — №4.— С. 39-48.

16. Ульенкова У.В., Самойленко Е.В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на полоролевое поведение мальчиков-подростков с ЗПР // Дефектология. — 2006. — №4. — С. 29-37.

17. Ярская-Смирнова Е.Р. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования. Ч. 1/ Под ред. С.В.Жеребкина. — Харьков — СПб., 2001. — С. 17-48.