Визангийское влияние на дальнейшее развитие просвещения

давало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопро­сам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллини­стически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря — все это было характерно для Византии.

В развитии мировой культуры Ви-
Вмзантмйское зантия сыграла роль моста, соеди-

влияние нившего античную образованность

на дальнейшее _со средневековой культурой. Следу-

£до?™ения ^{ет иметь в ВИД}У>^{что и} ™^{сле 1453 г}"

когда сама империя фактически

прекратила существовать, византийская образовательная тра­диция, идущая с V в., не прерывается.

Вместе с этим нельзя не отметить, что Византия уже с первого столетия своего существования способствовала рас­пространению греческой школьной традиции в Персии и далее на восток. При императоре Юстиниане (482/483—565), после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя переехали ко двору иранского шахин­шаха Хосрова (? — 579), который присоединил значитель­ную часть Византии к своей империи и организовал здесь центр «эллинской мудрости». Даже в далеком среднеазиатс­ком Мерве в то время существовала колония христиан из Сирии и функционировали школы «свободных искусств».

В культурную орбиту Византии входил и кавказский при­черноморский регион, где ощущалось влияние Василия Ке-сарийского, Григория Назианского, Григория Нисского, мысли которых были хорошо известны в среде просвещен­ных армян и грузин. В Грузии закончил свой жизненный путь подвергшийся опале и сосланный в один из абхазских мона­стырей Иоанн Златоуст.

В начале V в. армянский просветитель Месроп Маштоц со­здал оригинальную армянскую письменность, что позволило начать в Армении обучение детей на родном языке, чему спо­собствовал перевод византийской учебной литературы на ар­мянский язык. Школы по эллинистическому образцу суще­ствовали в Армении и раньше. После VII в. в монастырях Ар­мении стали открываться школы повышенного уровня. В XIII в. на юго-востоке Армении был основан Гладзорский универ­ситет, где обучали, как и в византийской высшей школе, не только богословию, но и светским наукам.

Грузия также испытала сильное влияние византийско-пра-вославной культуры. Центром грузинского просвещения стала Гелатская академия, основанная близ Кутаиси Давидом IV

106 ^{Глава 4}- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ

Строителем (ок. 1073—1125). Обучение в ней велось по визан­тийскому образцу. Грузинский Иверский монастырь на полу­острове Афон в Греции осуществлял непрерывную передачу византийского опыта монастырского образования в Грузию.

Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром возник благодаря создателю Корана пророку Мухаммеду (ок. 570—632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий перевод Корана в Визан­тии был известен уже к X в.

В V! I в. арабы завоевали многие восточные и южные про-винции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамей­ского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над Византийской империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а кни­гами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом мудрости, бывший одновременно и местом переписки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабо-исламс-кий мир от Андалузии до Индии воспринимал наследие ан­тичной мысли прежде всего через сочинения Платона и Ари­стотеля, трактаты мыслителей позднейших эпох — Порфи-рия, Симплиция, Иоанна Грамматика и др.

Византийская традиция уважительного отношения к свет­ским знаниям как преддверию богословия была воспринята и в Арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыслитель аль-Фараби (880—950), автор педагогически на­сыщенных трактатов «Об основах знания», «О достоинстве науки и искусства», «Указание пути к счастью», «Жемчужи­на мудрости», подобно византийским мыслителям, утверж­дал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образованности человек становится добродетельным. Он при­зывал к уважительным отношениям между педагогом и уче­ником, требован от учителя обязательного изучения наук, что было близко византийскому мировоззрению.

Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи начали проникать славянские народы Балканского полуострова, которые расселялись на ее территории и чьи поселения доходили до Крита и Малой Азии. В IX—XI вв. началось становление славянской письменности, которая была создана на основе греческого уставного письма в середине IX в., Кириллом (до пострижения в монахи — Кон­стантином) и его братом епископом Мефодием, происходив­ших из Солуни (Салоники), где проживало смешанное греко-

Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения

славянское население. Эти известные славянские просветители и проповедники христианства в 863 г. были приглашены в Ве-ликоморавское княжество и основали независимую от герман­ского епископата славянскую церковь и первую школу, где преподавание велось на славянском языке. Кирилл и Мефодий перевели с греческого языка на славянский ряд богословских книг и школьных текстов. После принятия Болгарией христи­анства (865) усилиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия в стране была создана сеть славянских школ. Особен­ной известностью пользовались Охридская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в них были свя­заны с византийской традицией.

В период византийского владычества (1018—1185), когда в болгарских школах насаждался греческий язык, учителя славян­ской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного». Забота Владимира и других древнерусских властителей о деле образования, создание ими центров обуче­ния, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры ко­торой покровительствовали дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в целях подготовки государственных чи­новников. В древнерусской школе «ученья книжного» в значи­тельной степени отразились порядок изучения «семи свободных искусств» и методы обучения, принятые в античную эпоху.

Западноевропейскую цивилизацию и ее систему образова­ния трудно понять вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, образование длительное время строилось на осно­ве изучения латинского и греческого языков. Традиции обуче­ния по античным книгам, как реликт древнего мира, сохраня­лись на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде всего через Италию, которая в V в. была провинцией Византийской империи, а в XV стала местом эмиграции интел­лектуальной элиты Византии. С XIII—XTVbb. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров.

Гуманистическая концепция человека и трактовка целей его воспитания становились общими и выводились из отно­шения человека с Богом, который понимался как вечное личностное начало и ключ к пониманию ценности суще­ствования отдельной человеческой личности.

Многие из византийских мыслителей стали видными уче­ными и профессорами древнегреческого языка, риторики, античной философии, пропагандистами греко-эллинистичес­кого наследия в итальянских и других европейских универси­тетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевремен-

108 ^{Глава 4}- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ

ным. Для Западной Европы, знакомившейся с античностью по результатам раскопок археологов и разрозненным текстам, добытым в глубинах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носителями античного наследия была очень важной.

Ознакомление с практикой образования и педагогичес­кой мыслью Византии оказало огромное воздействие на вос­питание и обучение в средневековой Руси и в странах Вос­точной Европы, а также стимулировало развитие западноев­ропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения.

Под ударами турок-османов в 1453 г. пал Константино­поль. С этого времени Византия прекратила свое существова­ние как государство, но византийско-православная тради­ция обучения и воспитания как часть общей культуры сохра­нилась надолго.

Рекомендуемая литература

Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социаль­ной истории и культуры средних веков. Л., 1987.

Агафий. О царствовании Юстиниана. М.; Л., 1952.

Антология мировой философии: В 4 т. Т. I. Философия древности и средневековья. М., 1969.

Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2 т. Т. I. M., 1994.

Анна Комнина. Алексиада. М., 1965.

Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л.А. Фрейберг. М., 1975.

Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Воз­рождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985.

Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Визан­тийский сборник. М.; Л., 1945.

Византийская литература. М., 1974.

Гранстрем Е.Э. Наука и образование // История Византии. М., 1967.

Громов М.Н., Козлов КС. Русская философская мысльX—XVII веков. М., 1990.

Жития Кирилла и Мефодия / Под ред. Д.С. Лихачева и П.Н. Ди-некова. М., 1986.

Игнатенко А.А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. М., 1989.

Иоанн Дамаскж. О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. Спб., 1884.

Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей; Слово об обучении и наставлении; Слово о воспитании детей // Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. I.

Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения

История Византии. Т.2. М., 1967.

Карпов СП. Трапезундская империя и западноевропейские госу­дарства в XIII-XV вв. М., 1981.

Каждан А.П. Византийская культура. М., 1968.

Культура Византии. IV — первая половина VII в. М., 1984.

Культура Византии. Вторая половина VII—XII вв. М., 1989.

Культура Византии. XIII — первая половина XV вв. М., 1991.

Культура раннефеодальной Армении IV—VII вв. Ереван, 1980.

Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Антич­ность, Византия и Древняя Русь. Л., 1988.

Липшиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культу­ры. VIII — первая половина IX века. М.; Л., 1961.

Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М., 1974.

Лодыженский М.В. Свет Незримый. Спб., 1915.

Лордкипанидзе М.Д. История Грузии XI — начала XIII века. Тби­лиси, 1974.

Любарский Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К исто­рии византийского предтуманизма. М., 1978.

Медведев И.П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Лит. и искусство в системе культуры. М., 1988.

Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Л., 1976.

Михаил Пселл. Хронография. М., 1979.

Памятники византийской литературы IV—IX веков. М., 1968.

Пигулевская И. В. Сирийская средневековая школа // Палестинс­кий сборник. 1966. Вып. 15 (78).

Поляковская М.А., Чекалова А.А. Византия: быт и нравы. Сверд­ловск, 1989.

Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным гречес­кой агиографии. М.; Пг., 1917.

Самодурова З.Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. Т. 51, 52. М., 1990, 1991.

Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.

Соколов П.П. История педагогических систем. Пг., 1916.

Творения Преподобного Иоанна Дамаскина. М., 1997.

Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991-

Флоровский Т.Е. Восточные отцы IV века. М., 1992.

Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII веков. М., 1992.

Фрейберг Л.А., Попова Т.В. Византийская литература эпохи рас­цвета IX-XVbb. M., 1978.

Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.

Чанышев А.П. Курс лекций по древней и средневековой истории. М., 1991-

Удалъцова З.В. Византийская культура. М., 1988.

Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованнос­ти. Спб., 1891.

Глава

Влияние церковной культуры на развитие образования

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной

Европе в средние века и эпоху Возрождения

Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство.

Средние века — огромный исторический пласт, захваты­вающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее средневе­ковье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», средневеко­вье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.

щенных знаниями людей • Влияние церковной культуры на развитие образования

Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконопи­си этого периода, появление готического и романского стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело и других художников, поэзия Петрарки и Данте. Именно в средние века появляется категория погло-

- профессиональных ученых. Возникновение и развитие средне­векового -образования связывается доычно с развитием церковной культуры, которая использовала его церковной догматики, так и для

как для проповедования борьбы с еретиками.

Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней ан­тичности Аврелием Августином (Блаженным) (353—430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.

В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благо даря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало

то, что там сохранились древние рукописи, служившие учеб­ными пособиями. Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использова­ние только тех светских знаний, которые необходимы хрис­тианскому проповеднику, — знание языков, истории, диа­лектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.

Эта программа предназначалась как для «внутренних» мо­настырских школ, готовивших учеников для вступления в мо­нашество, так и для «внешних», обучающих будущих священ­нослужителей и лиц для светской службы. Из философов, зас­луживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последо­вателей Платона как наиболее полно соответствующие идеа­лам христианства.

Основное внимание как в монастырских, так и в откры­ваемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего ис­пользовались наставления, посты, чтение сочинений на ре­лигиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внут­ренних» школ.

В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший ов­ладение чтением, письмом, счетом, пением, — учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого.тривиума, куда вхо­дило изучение латинской грамматики, риторики и диалек­тики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавля­лись еще четыре пауки — арифметика, геометрия, астроно­мия и музыка — так называемый квадривиум.

Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть па ставшем языком науки латинском языке молитв и всех I SO псалмов, после чего переходили к изучению латинской тбуки, чтению и письму. Позже появились специально раз­работанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских раз-iопорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А со-i I.пшенные Севержом Боэцием (ок. 480—524) учебники ло­тки, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.

М результате широкого распространения монашества по шей территории Западной Европы средоточием образова-

Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ

Влияние церковной культуры на развитие образования

Средневековая школа

ния и воспитания долгое время оставались именно монас­тырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гласи­ла средневековая поговорка.

Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви.

Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Ве­ликого был англо-саксонский ученый, трудившийейчвпсто-настырской школе в г. Туре (Франция), Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им трудах «Письмо об изучении наук» и «Всеобщее увещевание» обосновывалась необходимость все­общего образования, подготовки учителей для этой цели. Впервые после 300-летнего забвения идей античности обра­зование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.

Период правления Карла Великого вошел в историю под названием Каролингского Ренессанса, поскольку еще до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению античной культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «се­ребряного» века римской литературы. В монастырских шко­лах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных мона­хами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.

Следует заметить, что на протяжении всего средневеко­вья школа способствовала социальному продвижению лю­дей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государ­ственного и церковного порядка.

Однако последние правители династии Каролингов пере­стали уделять внимание школьному делу, и оно постепенно пришло в упадок. Жившая античными традициями раннесред-невековая школа полностью изменила направление своего раз­вития в XI—XIII вв., поскольку период развитого средневеко­вья был отмечен политической централизацией в странах За­падной Европы, концентрацией власти в руках монархов. Это вызывало яростное сопротивление духовенства, не желавшего сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в поли­тической и духовной жизни общества господствующее поло­жение начинал занимать новый вид религиозной философии — схоластика {ртлапг. — школьный, ученый). Она способствовала становлению типа культуры, ориентированного на формаль­ную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в утверждении этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал i iA-ркоштую традицию, пытался подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психоло-i ню. Вся его деятельность была направлена на придание вероу­чению формы научного знания.

В течение нескольких столетий сочинения Фомы Аквинс-kom служили основным источником при изучении богосло-пии и европейских школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной шко-iii.i e преимущественным изучением грамматики и ритори-

■|14 Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

ки, которые были вытеснены изучением формальной логи­ки и нового латинского языка. В этой связи требовала пере­смотра и организация обучения: почти при каждом монас­тыре учреждались школы средней ступени, а для заверше­ния образования — школы высшей ступени.

Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Пер­вые два года посвящались изучению философии, два следую­щих года — богословия, церковной истории и права, два пос­ледних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники мог­ли стать магистрами богословия.

В связи с ростом числа схоластических школ начала скла­дываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в кор­порации, называвшиеся университетами, которые характери­зовались уже известнойдафф'ёрёнцйацйей содержания обра­зования" Они обычно состояли из нескольких факультетов — младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетс­кая организация образования расширила рамки ранее сложив­шейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего зна­ниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.

Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ — магистратские, цеховые, гильдейские. Они были раз­личны по своему назначению — школы «счета» и родного язы­ка, латинские школы.

Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (1096—1141), создал педагогический трактат «Ди-даскаликон», в котором были предложены разработанные им как классификация наук, подлежащих изучению в школах, так и методика обучения.

Обогащению методов обучения, использовавшихся в то время в школах, способствовал известный французский уче­ный Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод «да — нет», заключавшийся в сопоставлении различ­ных точек зрения в дискуссиях и комментариях.

Влияние церковной культуры на развитие образования

Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образова­ния, свидетельствовало о возникновении тенденции к выде­лению педагогической проблематики в специальную отрасль знания. /"* Помимо распространения церковных и светских школ сред­невековье сохранило и такую форму обучения, как учениче­ство, которое было принято в семьях торговцев и ремесленни­ков. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осу­ществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мас­тера учить судили представители ремесленного или гильдейс­кого цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и бо­лее лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не зарабо­тает себе средств на открытие собственной мастерской.

Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10—12 лет > отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. При­нимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим мане-рам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, сти- i хосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домаш­ний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженос­цем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различ­ными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впос-ледствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выда­ющегося мыслителя средневековья Винцента из Вове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспек­ты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочине­ний эпохи средневековья.

Девочки из знатных семей воспитывались преимуществен­но дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоде­лие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.

У

116 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фак­тически античное представление о гармонии души и тела, до­полнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Эта точка зрения ярко отразилась в трактате испанского философа Раймунда Луллия (ок. 1235 — ок. 1315) «Детское учение», где он объяснял, почему в семьях, где дети обучаются ремеслу, воспи­тание приносит лучшие плоды, чем там, где они пребывают в праздности.

Начиная с ХШ в., в связи с начавшимися изменениями в
экономической жизни большинства европейских стран, школь­
ное образование оказалось в сложном положении. Ориента­
ция преимущественно на пересказ схоластических трудов пе­
рестала удовлетворять потребность общества в научном обра­
зовании. Античная литература почти совсем исчезла из
содержания школьного обучения. Школа довольствовалась
ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного ха­
рактера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грам­
матиков, пользовавшихся так называемой «вульгарной латы­
нью», что мало соответствовало требованиям жизни. По мере
того как содержание образования становилось все более огра­
ниченным, зубрежка и телесные наказания начали занимать
все большее место в школе. Постепенное сведение образова­
ния к элементарному обучению в течение двух-трех лет, не­
смотря на количественный рост школ различного направле­
ния, приводило к снижению общего уровня образованности.
Единственными учебными заведениями, сохранявшими ста­
рые традиции, оставались университеты. В их структуре сло­
жился новый тип образовательного учреждения, совмещав­
ший общежитие с учебным заведением, — коллегия.
_ Эпохе Возрождения, охватывавшей

2ы^Ас^ал^Гь^ОГиТкола^Я ^ ^с лишним столетия (XIY-XVI),

эпохи Возрождения человечество обязано признанием са-

моценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их гречески­ми рукописями в Италию, где они начали «возрождать» антич­ный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за со­бой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило инте­рес к античной культуре как сокровищнице исторической) опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на по-

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

ставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что насле­дие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идейна которые можно опереться в создании

нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением уста­новить преемственность с античностью путем возрождения клас­сической древности и связано название эпохи — Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологичес­кого движения эпохи, оказали огромное влияние на все пос­ледующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к по­знанию природы человека.

Сложившийся в античности идеал разносторонне разви­той человеческой личности претерпевал в новую эпоху суще­ственные изменения. Мыслители Возрождения не только опи­сывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано вос­питание гражданина. Представители так называемого «граж­данского» гуманизма, обозначавшие его общественные фун­кции, — Ж Бруни (1370/1374—1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Алъберти (1404—1472) — считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания — семью. Так, фло­рентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семей­ному воспитанию следует придавать особое значение, уде­лив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) уточнил эту мысль, подчерк­нув, что воспитание гражданина — дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного един­ства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорово­го, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое вос­питание как компонент формирования гармонической лично­сти в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в антич­ные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как i юотъемлемая часть воспитания целостной личности.

В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Тома­сом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового < >()i цественного устройства прозвучала идея об обязательном уча-i i ии всех граждан в производительном труде и о соединении по со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производи-

Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

тельный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства гото­вилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея- нашла то или иное отраже­ние в концепциях трудового воспита­ния и обучения.

Томас Мор

К поздним мыслителям-утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампа-нелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» (1623) опи­сал общественное устройство вымыш­ленного города-государства, основан­ного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись ав­тору. Т. Кампанелла в этой книге уде­лил большое внимание вопросам вос­питания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.

В рамках такого государственно-общественного образова­ния и воспитания естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физические упражнения ставились во главу угла. Сте­ны Города Солнца, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, последовательно отобра­жавшими достижения известных в то время наук, портрета­ми великих людей и т.д. Таким образом, Т. Кампанелла при­надлежит идея наглядного обучения, которая позже была использована многими педагогами точно так же, как и его мысль о связи обучения с трудом.

С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыс­лению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархи­ческим строем, вместо гражданской активности стал стре­миться к уединению, подчинив себя культу знания. Главен­ствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической куль­туры опять становятся кружки ученых, центром которых сде­лалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Чле­ны этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрож­дения, получившим название «филологический» гуманизм, ко­торый постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гу­манитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие об*

разованному человеку внутреннюю свобо­ду, уводили его от собственно гуманисти­ческого идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Перво­начальный гуманистический идеал воспи­тания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формаль­ную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослежива­лись и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучи­вание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицеро­на в риторике стали основным содержа­нием образования. Обучение, дающее од­ностороннее развитие, не могло не выз- Витторино да Фельтре вать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схола­стическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в не­драх отдельных школ. Первые шаги в практическом его осу­ществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фёяьтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поме­стье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было прин-11,и п иально новым дня того времени. Содержание обучения имело сноси целью заложить у воспитанников фундамент общей.куль­туры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ста-иили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естествен­но, включалось изучение традиционных «семи свободных ис­кусств». В методике обучения было много заимствований у Квин-1-цлиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, к гетического воспитания, предусматривающего в качестве од­ною из его средств и оформление интерьера учебного помеще­ния, отводилось много времени физическому развитию — дли-

ЧР^Р

120 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

тельным прогулкам, спортивным иг­рам, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся со­храняло у Витторино элементы рыцар­ского воспитания. Вместе с тем 'мно­гое в быте учеников мантуанской шко­лы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы ук­репить их в добродетели.

Франсуа Рабле

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели об­разования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподава­ния друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого учени­ка он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. По­этому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образователь­ных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными досто­инствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гим­назий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени — ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушают­ся с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоя­тельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, со­поставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со­держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой— ее соответствие

требованиям жизни, что находило от­ражение не только в сочинениях педа­гогов, но и в литературных произведе­ниях.

Эразм Роттердамский

В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом рома­не «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гума­нистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных провод­ников «луча света» из Италии в Север­ную Европу считается немецкий мысли­тель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направ­ления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттер­дамского, гуманисту и его современнику Якобу Вймфелингу (1450— 1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит зас­луга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил про­грамму гуманитарного образования, состоявшую из трех услож­няющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавате­лей Страсбургской гимназии.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69-1536). Образование он полу­чил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо­ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен­ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ-иомлэбразовашш, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обуче-

"122 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

ния» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные каче­ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно­го послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вйзеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз­можен без проникновения в закономерности процесса по­знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета за­кономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де­лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа при-родосообразкости в воспитании детей, в дальнейшем разви­того и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви­тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото­вя учебную программу для «школ для бедных», организо­ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из­бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про­екта, с которым но аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу­щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис­тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос­редственном содействии Роттердамского. Он активно помо­гал основателю светской грамматической школы при лон­донском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга­низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол-

Реформация и ее влияние на образование и воспитание

леги старались создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений между учителями и учениками, выра­ботать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.

В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, То­мас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновле­ния общества через просвещение и пропаганду христианс­кой нравственности. Как показывает история, идея гуманиз­ма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Челове­ка начинали ценить не по его принадлежности к определен­ному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к са­мовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стрем­ление эпохи к идеалу гармонического развития личности.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоре­чия между гуманистическим идеалом и реальными возможно­стями его достижения. Гармоническое развитие человека ока­залось на практике иллюзией. На смену воображаемой соци­ально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, со­зданный Возрождением, представлялся ненужным при дости­жении поставленных им цепей. Трагическая обреченность гума­низма Возрождения была уже предугадана последними выдаю­щимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.

На рубеже XV—XVI вв. гуманизм
^1Я уже не только в Италии, но и на

и ее влияние _{ВСС]Й тер}р_ИТОр_{ИИ от} Англии и Ни-

на образование,,,

и воспитание Дерландов до Швейцарии и стран

Пиренейского полуострова был ве­дущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он всту­пил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.

В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма вы­ступали, в общем, против господствовавших в то время иде­ологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были про­тивоположные явления.

Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483—1546) в Германии, Жана Кальвина

-|24 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Реформация и ее влияние на образование и воспитание

(1509—1564) во Франции и Ульри-ха Цвингли (1484—1532) в Швей­царии.

Реформация, выступавшая про­
тив средневековой католической
церкви, стремилась к перестройке
религиозного сознания людей в
духе рациональной трактовки хри­
стианского вероучения. Ее идеоло­
ги проповедовали упразднение цер­
ковной обрядности, боролись за
самостоятельное изучение и осмыс­
ление человеком Библии без по-
Мартин Лютер средничества служителей церкви.

Внутри реформаторского движе­ния наметилось два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крес­тьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюн-цером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собствен­ности и порабощения одних людей другими.

В целях распространения своего учения деятели Реформа­ции широко использовали воспитание и образование, выд­винув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени об­легчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая рефор­маторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался край­не низким, поскольку основная доля учебного времени от­водилась изучению опять же религии. Начальная школа те­перь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого поня­тия протестантизма.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы вос­питания и образования готовить чиновничество, готовое слу­жить интересам протестантских государств Европы.

В процессе реорганизации школьного дела деятели Рефор­мации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах», которые представляли со­бой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имуще­ство, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христиан-

ского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они виде­ли в воспитании детей и распространении образования. При­нятое в этих общинах воспитание включало выработку уме­ния совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины «Моравские братья» в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учите­лей, отличались продуманностью методов обучения. Особен­ность этих школ состояла в том, что им удавалось при не­большом количестве преподавателей обучать несколько со­тен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в за­нятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отра­зившись в практике других европейских стран под названи­ем Белл-Ланкастерской системы обучения.

Изменения в организации школьного дела в эпоху Рефор­мации были учтены последователями Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) шИоганном Штурмом (1507—1587).

Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, пре­дусматривавшего преемственную связь между средней шко­лой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церков­ный и школьный порядок, с предисловием доктора Марти­на Лютера» предусматривал разделение детей на классы, уси­ление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро­пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии воб­рала в себя многие черты гуманистической педагогики.

В Англии с Реформацией связывались надежды на транс­формацию общества, находившегося под гнетом абсолютиз­ма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с «библейской культурой», проповедовавшей идеалы общнос­ти и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских при­ходах стали открываться «паблик скулз» — школы для наро­да. Однако со временем именно неимущие слои и были вы­теснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.

■J 26 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания "| 27

„ С конца 50-х гг. XVI в. в качестве про-

Контрреформациа тивостоящей лютеранству силы вы-

ш формирование,*Г. ^ ^J

иезуитской системы £¹У^пила Контрреформация, которая
воспитания была не только католической реак-

цией на реформаторское религиоз­ное движение, но и противостояла гуманистической культуре.

Основатель католического ордена иезуитов, хорошо обра­зованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491 —1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспита­тельную деятельность. Деятели Контрреформации стали со­здавать в европейских странах общедоступные бесплатные на­чальные школы. А с целью привлечения к себе господствую­щих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система вос­питания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как меж­классное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрали­зованные представления, школьное самоуправление и мно­гое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, автори­таризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская систе­ма воспитания, несмотря на определенные достижения в об­ласти практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.

В итоге можно сказать, что Возрождение было уникаль­нейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрожде­ния оказал значительное влияние на определение целей вос­питания и в Новое время. В рамках одного и того же истори­ческого периода Возрождение и Реформация по-разному оп­ределяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвеще­ния, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчи­няющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полное-

тью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контр­реформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.

Социально-экономические преобразования и обществен­но-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в сред­ние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты чело­веческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономер­ности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, пу­тем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагоги­ческих взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.

Рекомендуемая литература

Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. Антология педагогической мысли христианского средневековья:

В 2 т. М., 1994. Т. Т. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый

был