Технология позиционного обучения

Автором технологии является доктор психологических наук, профессор Н.Е. Веракса.
Учащиеся с гуманитарным складом мышления, как правило, не претендуют на высокий уровень развития математических или других аналогичных по формальному характеру специальных способностей. Обучение же в школе, особенно в старших классах и профессиональном учебном заведении, традиционно базируется на формальной логике. Складывается противоречивая ситуация: обучаемые не обладают высоким уровнем развития логического мышления и, чувствуя это, избегают или предпочитают избегать тех дисциплин, которые его предполагают; но реальный процесс обучения прямо связан с необходимостью применения логического мышления, позволяющего обобщать, систематизировать и анализировать материал.
Обычно разрешение указанного противоречия заключается в том, что преподаватели применяют специальные методы, облегчающие использование аппарата логического мышления: стараются систематизировать материал, представить в виде схем и т.п.

Вследствие такого подхода обучаемые не столько думают, сколько запоминают; у них формируется такое свойство мышления, как ригидность. Она базируется на применении готовых шаблонов и схем. Когда же учащиеся оказываются в неоднозначной ситуации, требующей новых методов к ее преобразованию, они теряются. Особенно это характерно для студентов, окончивших профессиональное училище и продолживших обучение в вузе. Обычно они говорят, что в училище подготовка лучше, там все четко записано, все понятно.
Современные психологические данные показывают, что такая позиция приводит к авторитарному общению педагога и ребенка и не соответствует современным тенденциям развития образования.
Существуют разные способы мышления. Механизм познавательной деятельности расположен как бы в трех слоях: нормативном, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующем, который связан с диалектическим мышлением; символическом, связанном со способностями к выражению своего отношения к миру. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно формально-логическое мышление, именно оно является главным для традиционного преподавания в высшей и средней специальной школе. Для диалектической структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее изменить объект по законам диалектических преобразований. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.
Если у обучаемых имеются трудности, связанные с применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного процесса. Она заключается в том, чтобы развить каждую из структур и интегрировать их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Если «загрузить» не только нормативно-стабилизирующую структуру с опорой на формально-логическое мышление, но и другие, то появится шанс повысить активность обучаемых при изучении материала, опираясь на одну из относительно развитых структур.

Эта идея активизации всех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки модели позиционного обучения. Характеризуя модель в целом, можно сказать, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются как бы три главные, обобщенные позиции.

Первая позиция – нормативная, она связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Учащийся должен ответить для себя на вопрос, каковы нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы стать компетентным в данной области.

Вторая обобщенная позиция – диалектическая. Она связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения.

Третья обобщенная позиция – символическая. Обучаемый должен постараться ответить на вопрос, какое отношение существующие нормы и правила изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета.
Третья позиция является не менее важной, на наш взгляд, чем первая. Преподаватель сколь угодно долго и с пафосом может говорить учащемуся о значении предмета для его будущей профессии, но пока слушатель не увидел в предмете собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и раздражения.

Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап – информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекций и чтение соответствующих текстов). Второй этап – смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап – демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.

Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис»,»Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэт», «Театр», «Ассоциация».
Жесткого фиксирования учащихся за определенной группой нет. Но существует правило, ограничивающее количество участников одной группы до трех-четырех человек. Предлагаемая методика рассчитана на работу с учащимися численностью около 50 человек.
Механизм распределения по группам весьма прост. Заранее заготавливаются бланки, в которых указывается дата занятия и название группы. После первого (информационного) этапа бланки с названием групп раскладываются на столе. Учащиеся сами выбирают бланк, вписывают свои фамилии и на этом бланке делают записи.
На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке. Если это, например, группа «Схема», то ее участники чертят схему и на бланке, и на доске. Каждой группе на выступление отводится пять минут (на практике это время может быть и значительно большим).
«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.
Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной презентации всего изучаемого материала.
Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.
Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складываются определенные отношения с преподавателем. Их позиция как бы начинает выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.
Эффективность модели позиционного обучения особенно высока при изучении таких дисциплин, в которых значительная часть материала может быть представлена в виде текста. Благодаря организации коллективного диалога, в котором звучат голоса различных позиций, у обучаемых начинает формироваться адекватная предмету структура средств, а также снимается отчуждение между предметом и субъектом.