вопрос. Проблемы подготовки социальных работников в современных условиях

Что было сделано?

1. Содержание общественной системы обучения определялась, исходя из практических задач в области призрения, и формировалось известными учеными, благотворителями, широкими слоями демократической интеллигенции. Среди них следует назвать барона А.Л. Штиглица, врачей Н.И. Пирогова и В.М. Бехтерева, педагогов А.С. Воронова и В.П. Коковского, ученого и политика К.К. Грота и многих других. Царское правительство не оставалось в стороне от образовательного процесса и стремилось материально, морально, а порой и законодательно поддерживать социально-значимую инициативу.

 

2. 1905 — 1917 гг. Необычайная политическая активность общества в ходе революции 1905-1907 гг. вызвала проведение нескольких общероссийских и международных конференций, в частности IV Международного Конгресса по вопросам общественного и частного призрения (1906 г.), Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии (1906 г.) и других., где впервые обсуждались и были приняты резолюции с требованиями к организации подготовки кадров для выполнения социальной работы, поддержанные Россией. Эти основополагающие решения, закрепленные в документах, определили конкретные шаги по становлению профессиональной деятельности и обучения кадров в области социальной работы.

3. С 1860-х по 1917 гг. в стране действовали различные образовательные курсы, школы и даже отделения при училищах и высших учебных заведениях, обучавшие социальному призрению. Не менее значимую роль для осуществления профессиональной подготовки играли съезды русских деятелей по общественному и ча­стному призрению и организация в 1909 году «Всероссийского союза учреждений, обществ и деятелей по общественному и частному при­зрению», целью которого было упорядочение и объединение благо­творительной деятельности по всей России.

Подготовка кадров для благотворительных обществ и учреждений начинает обретать системность как профессиональное социальное об­разование. Организуются курсы, кружки, проводятся лекции по рас­пространению технологий социальной помощи. Эта подготовка начи­нает - в зависимости от типа учреждений, при которых проходило обучение - приобретать специализированную направленность: меди­ко-социальную, социально-практическую, социально-педагогичес­кую, что стало в истории развития социального образования осново­полагающим. Причем интегративность курсов формировала междис­циплинарный и поливариантный подход в становлении социального образования, теоретически обосновывая его значимость для создания специальной образовательной области. В целом за период со второй половины XIX века по 1917 год в России действовало более 40 различ­ных образовательных курсов и школ социальной направленности при благотворительных обществах и учреждениях, а также высших учеб­ных заведениях. Имелись научно-методические, учебные, инструк­тивные разработки по организации подготовки деятелей благотворе­ния различной специализации.

 

 

II. 1918 - начало 1990-х гг. - создание и развитие советской системы подготовки специалистов в области социального обеспечения.

• 1918 — июнь 1941 гг. В период складывания основ советской государственности, закрепленных в июле 1918 г. в первой конституции, а

11 — III Международные Конгрессы по вопросам общественного и частного призрения прошли соответственно:

I - в Амстердаме в 1888 г.; II - в Брюсселе в 1894 -1895 гг., Ill - в Париже в 1900 г. также в условиях начавшейся гражданской войны было принято законодательство, определены и реализованы новые подходы и технологии социального обеспечения, здравоохранения и образования, которые существенно изменили и систему подготовки кадров для осуществления социальной помощи гражданам. В конце 1930-х гг. завершилось не только оформление новой идеологии социального обеспечения, социального страхования, образования и соответствующих им форм деятельности, но и в целом социально-экономическое и политическое формирование основ советского государства. В то же время к концу 1930-х гг. прекратились преемственные связи в системе подготовки кадров в области социальной работы, существовавшие в первые советские десятилетия. Наркоматы социального обеспечения и просвещения стали реорганизоваться в соответствии с задачами пятилетних планов социально-экономического и политического развития народного хозяйства и подготовки кадров для функционирования системы социального обеспечения.

• 1940-е годы. В годы Великой Отечественной войны и в первые послевоенные годы возникли новые формы социальной поддержки, такие как общественные благотворительные акции, врачебно-трудовая экспертиза, социально-правовая реабилитация инвалидов и т.д. Это был исторический период развития системы социальной работы и образования в условиях войны, т.е. экстремального социально-экономического и политического положения, потребовавшего от государства особых мер по решению социальных проблем людей.

• 1950-е - 1960-е годы. начался очередной период развития системы подготовки в области социальной помощи. Теперь она существовала на базе разнообразных учебных подразделений, начиная с факультетов психологии, дефектологии, истории в вузах, и заканчивая курсами при Министерстве социального обеспечения РСФСР, Всероссийском научно-методическом центре Госкомтруда СССР, Высшей партийной школе, профсоюзных, партийных и общественных организациях.

В послевоенное время социально-образовательные тенденции в прак­тике социального обеспечения и народного образования усиливаются.

В соответствии с Постановлением Совета Министров РСФСР от 21 июня 1952 г. № 795 «О мероприятиях по улучшению работы органов и учреждений социального обеспечения РСФСР» Министерством со­циального обеспечения РСФСР утверждаются Положения о постоян­но действующих курсах повышения квалификации руководящих ра­ботников органов социального обеспечения. Их главной задачей было «систематическое изучение слушателями основных вопросов соци­ального обеспечения, законодательства по социальному обеспечению и практики его применения, новых форм и методов организации ра­боты органов социального обеспечения». Организовывались курсы и для других категорий работников системы: врачей медицинских отделов протезных предприятий, сотрудников детских домов, домов-интернатов для детей, инвалидов и престарелых. Для повышения их ква­лификации создавались на базах лучших учреждений социального обеспечения опорные пункты (например, на базе детского дома-интерната № 15 Москвы был создан опорный пункт обучения педагоги­ческих работников детских домов-интернатов для умственно отсталых детей, на базе Свердловского детского дома-интерната - опорный пункт повышения квалификации воспитателей детских домов-интернатов и т.д.). Но система профессионального обучения носила узко профильный характер, что сказывалось на разнообразии форм и ме­тодов социальной практики, необходимой различным категориям на­селения - детям, инвалидам, пенсионерам. Типовые планы, программно-методические материалы, учебно-методическую литературу для курсовой системы подготовки разраба­тывало Управление социального обеспечения Госкомтруда СССР.

С 1953 года Высшая школа профсоюзного движения начинает под­готовку специалистов высшего образования для системы социально­го обеспечения по специальности «экономист по труду».

Постепенно, к 60-м годам XX века, оформилась единая система курсовой подготовки работников социального обеспечения РСФСР. Ведущем звеном курсовой сети стали Высшие курсы Всесоюзного на­учно-методического центра по организации труда и управления про­изводством. Создается целая сеть техникумов, готовящих специалис­тов для министерства по специальностям: 1802 – «Правоведение и учет в системе социального обеспечения»; 010404 – «Бюджетный учет для системы социального обеспечения»; 0202 – «Право и организация со­циального обеспечения»; 020201 – «Обслуживание на дому одиноких нетрудоспособных граждан»; 0104 – «Государственный бюджет»; 0410 –«Протезное производство» и др. Основную массу учащихся этих тех­никумов составляли воспитанники детских домов и школ-интернатов Министерства социального обеспечения. В целях повышения уровня практической подготовки учащихся за техникумами закрепляются ба­зы производственной практики из числа районных, городских отде­лов социального обеспечения, центров по начислению и выплате пен­сий и пособий, протезно-ортопедических предприятий.

В 1986 году постановлением Госкомтруда СССР и Секретариата ВЦСПС «О проведении эксперимента по организации отделений со­циальной помощи на дому одиноким нетрудоспособным гражданам» утверждено временное положение об отделении социальной помощи на дому и квалификационная характеристика социального работника этого отделения. Однако речь не шла о профессионально подготов­ленных специалистах. Для занятия этой должности было достаточно соответствующего инструктажа. По нашему мнению, такой подход обусловлен особенностью восприятия социальной деятельности в первую очередь не как специализированного рода занятий, приносящих доход, а как общественно-полезной практики. Ведь функции социальных работников в СССР выполняли педагоги, врачи, пионер­ские, комсомольские, партийные и профсоюзные работники, социо­логи и психологи в учреждениях и на предприятиях, не имевшие про­фессионального социального образования.

В целом период конца 50-х - 80-х годов XX века в советском об­ществе носит более ярко выраженный социальный характер, усили­вается значение человеческого фактора, оформляется личностно-ориентированная концепция гуманистической и демократической направленности.

 

1 970-е — начало 1990-х годы. изучение проблемы подготовки специалистов в области социальной работы проводилось лишь фрагментарно.

Готовились партийные, профсоюзные и комсомольские работники, получавшие представление о социальной работе в партийных, профсоюзных и комсомольских школах. Во многом, подготовка кадров в области социальной работы носила узконаправленный характер. Однако к 1980-м гг. в стране была достигнута достаточно стабильная социальная обстановка, действовали государственные социальные учреждения.

В советский период большая часть решений правительства касались проблем воспитания и образования, где также шла речь о повышении квалификации тех, кто выполнял функции социальных работников. Специальных законов, регулирующих социальную работу и обучение ей, так и не появилось, они «растворились» в различных областях законодательства. Между тем, создание различного рода курсов и школ шло параллельно с попытками проведения научных исследований по вопросам технологий социальной работы, прогнозирования и планирования социальных процессов. На проводившихся в первые годы советской власти конференциях и съездах общественность, работники государственных ведомств и социальных учреждений обсуждали пути решения социальных проблем и внедрение их в практику.

III. 1990-е гг. — становление системы государственной подготовки*. (профессиональных специалистов в области социальной работы.

Социальная работа была признана профессией на государственном уровне. Она стала основным видом деятельности для соответствующих специалистов, базой обучения которых были высшие учебные заведения.

В 1990-е - начале 2000-х гг., в связи с переходом системы социальной защиты населения на профессиональную основу, внимание к проблемам обучения социальных работников значительно усилилось. В.И. Жуков, И.М. Лаврененко, М.В. Фирсов, П. И. Нещеретный, Е.И. Холостова, С.И. Григорьев и ряд других историков обратились к данной теме, правда, ограничившись в изучении исторического опыта подготовки кадров в области социальной помощи лишь последним десятилетием XX века. Ими были введены в научный оборот такие понятия, как «социальная работа», «социальный работник», «социальное образование». Проведен сравнительный анализ по регионам страны особенностей обучения социальных работников в начале и в конце 1990-х гг. Основной же интерес исследователей сосредоточился на изучении многовековой истории благотворительного движения и социальной работы в России.

 

вопрос. Проблемы подготовки социальных работников в современных условиях

 

За последнее десятилетие прослеживается опережающий рост вузов социального профиля по сравнению с дру­гими областями профессионального образования. В настоящее время около 140 учебных заведений России реализуют образовательные программы в области социальной работы. Рост числа вузов, числен­ности профессорско-преподавательского состава не в малой степени способствуют появлению научных сообществ, деятельность которых направлена на организацию комплексных социальных исследований по актуальным проблемам социального образования.

Наряду с традиционными типами социальных учреждений актив­но создаются инновационные как сфера приложения сил для вновь подготовленных специалистов: социальных менеджеров, маркетоло­гов, социальных конфликтологов, социальных правоведов, практиче­ских психологов социальной сферы и т.д. При этом государственная поддержка социального образования подразумевает не только мате­риально-экономическую поддержку, но и формирование высокого статуса социальных профессий в обществе. Развитие социальной ин­фраструктуры как рынка занятости специалистов социальной сферы справедливо признается "опережающим" фактором развития соци­ального образования.

В структуре образовательных программ важное место должна за­нимать довузовская подготовка. Мы согласны с мнением В.Г. Бочаро­вой что специалиста, профессионала в области социальной работы невозможно сформировать на этапе вузовской подготовки. Его надо выращивать, вовлекая детей и подростков с самых ранних возрастов в доступные им формы проявления милосердия, заботы об окружаю­щих их людях, животных, природе'. Поэтому в непрерывном процес­се подготовки профессионалов социальной сферы ведущее значение имеет первая ступень - непрофессиональная подготовка.

Термин допрофессиональная, предпрофессиональная подготовка стал применяться с 1965 года по предложению ЮНЕСКО и Междуна­родной конференции по профес-сионально-техническому образова­нию и подготовке. Ее целью становится помощь учащимся системы среднего образования в осознанном выборе будущей профессии. Это особенно важно в социальной работе, так как содержание этой про­фессии связано со смысложизненными мотивами Личности. На этом основании наиболее оптимальная структура образовательных про­грамм подготовки специалистов социальной работы должна вклю­чать в себя:

допрофессиональную подготовку: - школьная (в профильных старших классах);

средняя специальная (в рамках колледжей и училищ); профессиональную подготовку: незаконченное высшее (два года обучения); бакалавриат (не менее четырех лет обучения); подготовка специалистов (не менее пяти лет обучения); магистратура (шестилетнее обучение);

послевузовское обучение: подготовка кадров высшей науч­ной и педагогической квалификации через систему аспирантуры и Докторантуры;

Дополнительное образование: профессиональная переподго­товка и дополнительные виды повышения квалификации.

Для качественной подготовки социальных работников необходимо:

1. выделение следую­щих должностных статусов специалистов социального профиля (как за рубежом)

социальный работник - статус, для которого необходима сте­пень бакалавра на базе аккредитованной программы по социальной работе;

социальный работник-специалист, социальный работник-ис­следователь - статус, требующий степени магистра на базе аккредито­ванной программы по социальной работе на университетском уровне или на уровне аспирантуры;

сертифицированный социальный работник - статус, для до­стижения которого необходим сертификат, например, Ассоциации социальных работников;

социальный работник-руководитель - статус, предполагаю­щий наличие докторской степени по социальной работе или доста­точный опыт работы в одной из областей социальной сферы.

Специфический статус социального образования за рубежом пока­зывает, что социальные работники должны обладать обширными социопедагогическими, культурологическими, политологическими и управленческими знаниями, дифференцированно интегрируемыми в функциональной деятельности специалистов. На этом основании со­циальные работники могут работать в разных областях социальной деятельности, отражающей уровни образования и квалификации. Можно предположить, что ориентация на мировые традиции подго­товки специалистов социального профиля потребует и в нашей стра­не в ближайшей перспективе оформления государственно-правового статуса различных форм и уровней подготовки специалистов для со­циальной сферы.

2. К показателям качества деятельности вузов социального профиля можно отнести и решение проблемы занятости выпускников. В на­стоящее время основным потребителем молодых специалистов вы­ступает система социального обслуживания населения. Однако функции социального обслуживания в зарубежной практике выполняет персонал, не имеющий специализированного образования. Вы­пускники зарубежных вузов в большей степени занимаются вопроса­ми социальной экспертизы, социального проектирования и планиро­вания, индивидуального консультирования и терапии. Причем рабо­тодатели этих специалистов занимаются инвестированием учебных заведений. Усиление в практике отечественного социального образо­вания роли дополнительных видов образования, программ повыше­ния квалификации позволит углублять компетентность практичес­ких работников социальной сферы, не имеющих профильной подго­товки. Это будет способствовать личностному и социальному разви­тию специалистов, повышать их социальную адаптивность к услови­ям рыночных отношений. В ходе профессиональной переподготовки социальный работник может, например, овладеть дополнительной специализацией для расширения возможностей более, качественного обслуживания населения.

При организации дополнительных форм подготовки возникает необходимость сокращать сроки обучения для лиц с высшим непро­фильным образованием, имеющих значительный стаж работы в со­циальной сфере. Варьирование по длительности и по содержанию программы обучения позволит учитывать не только интересы самих обучаемых, но и потребность социальных служб в профессиональ­ных кадрах.

Дифференциация форм и содержания социального образования предполагает надлежащее материально-техническое и информацион­но-методическое обеспечение учебной деятельности вузов, что часто связывают с идеями развития системы дистанционного обучения, ко­торая основана на использовании современных коммуникационных технологий. Эти новые возможности обучения особенно привлека­тельны для региональных учебных заведений, где ощущается дефи­цит квалифицированных преподавательских кадров. Однако возмож­ность широкого использования телекоммуникационных технологий весьма ограничены из-за высокой стоимости и низкого качества связи в нашей стране. Кроме того, подготовка социальных работников не может быть отнесена к массовому производству специалистов одного типа и обязательно должна носить конкретный характер, учитывать тип социального учреждения.

3. Создание механизмов прогнозирования потребности в кадрах для системы социальной защиты населения позволило бы регулировать направления подготовки специалистов социального профиля с уче­том их потребности. Проведение ежегодного мониторинга как госу­дарственного мероприятия позволило бы судить о ситуации в облас­ти социального образования для совершенствования управления кад­ровым обеспечением социальной работы и создания рекламы совре­менных направлений подготовки специалистов. Долгосрочный про­гноз развития системы непрерывной подготовки и переподготовки специалистов для социальной сферы может включать в себя прогно­зирование по следующим направлениям:

изучение потребности населения в получении образования социального профиля;

обеспечение потребности социальных служб в специалистах по социальной работе.

Такого рода мероприятия дают возможность учитывать не только особенности развития системы социального обслуживания, но и обес­печивать более эффективное управление имеющимися материально­-техническими ресурсами.

4. Научный потенциал системы социального образования характери­зуется ведущими направлениями исследовательской и научной рабо­ты вузов социального профиля. К перспективным научно-практичес­ким направлениям социального образования В.И. Суков относит сле­дующий комплекс мероприятий:

- целенаправленное формирование престижа специалиста, ра­ботающего в социальной сфере;

- вовлечение в исследовательский поиск и научно-педагогичес­кую деятельность талантливой молодежи;

создание системы повышения квалификации преподавателей социальных дисциплин в вузах России;

- комплексное учебно-методическое обеспечение преподава­ния всех дисциплин учебными программами и тематическими пла­нами, учебниками и учебными пособиями, техническими средства­ми обучения;

объединение усилий вузов России по развитию современных обучающих технологий8.

Важным вектором развития научного потенциала системы соци­ального образования должно стать усиление фундаментальности со­циального знания, несмотря на то, что социальная работа как область практической деятельности в большей степени ориентирована на усиление технологического компонента обучения.

 

 

3 вопрос. Международное сотрудничество в системе подготовки социальных работников

Куличенко Р.М., Симонович В.Л.

Идущий в настоящее время во всем мире процесс взаимопроникновения политических, социальных и культурных достижений и проблем затрагивает, естественно, и систему высшего образования. Основой интеграции российского образования в мировое образовательное пространство является международное сотрудничество с учебными заведениями Европы и США, реализация различных современных проектов.

В России к настоящему времени, в связи со значительными реформами в политической и экономической сферах, вызвавшими необходимость развития системы государственной поддержки населения; расширением и углублением проблемного поля социальной работы, выделился новый компонент общего и профессионального образования - социальное образование, содержание которого предполагает профессиональную социализацию, то есть подготовку субъектов социальной работы. Такой вид деятельности невозможен без контакта между ее исполнителями, вот почему Международная Федерация социальных работников (IFSW) ставит перед ними такие задачи:

- способствовать развитию социальной работы как профессии посредством сотрудничества с учетом профессиональных ценностей, стандартов, этики, прав человека, обучения и условий работы;

- активизировать участие социальных работников в формировании и реализации социальной политики государств;

- расширять и углублять образовательные программы по специальности «Социальная работа»; повсеместно внедрять ее ценности и профессиональные стандарты;

- способствовать сотрудничеству социальных работников всех стран;

- устанавливать и поддерживать отношения с международными организациями, занимающимися вопросами социального развития и благосостояния;

- совершенствовать систему социального образования [4, с.54-55].

Данные задачи значительно повышают ответственность за подготовку кадров для социальной сферы, а современные проблемы населения (бедность, безработица, голод, расовая и национальная дискриминация и др.), актуализируют международное партнерство, вызывают необходимость ускорения процесса интеграции системы непрерывного социального образования различных стран (в том числе и России) в мировое образовательное пространство.

Направления:

1. В рамках этих требований, в 2000г. в Монреале (Канада), на совместном съезде Международной Федерации социальных работников (IFSW) и Международной Ассоциации школ социальной работы (IASSW) был создан Комитет по глобальным квалификационным стандартам. Результатом деятельности этого Комитета должен быть документ «Глобальные квалификационные стандарты», учитывающий региональные особенности социального образования. Авторы этого документа считали, что причинами для его создания были:

- воздействие глобализации на учебные планы в области социальной работы и ее практику;

- необходимость облегчения сотрудничества университетов на глобальном уровне;

- снятие затруднений по продвижению социальных работников из одной страны в другую;

- уточнение различия между социальными работниками и представителями других профессий;

- выработка эталонных национальных стандартов в соответствии с международными стандартами;

- реализация партнерских и студенческих международных обменных программ.

Глобальные квалификационные стандарты должны отражать требования на получение основных знаний, содержания и ценностей профессии «Социальная работа»; обеспечение условий для целостного развития студентов и приобретения ими необходимого опыта; включать условия квалификации социальных работников - общее образование, возраст, количество лет обучения, объем производственной практики, знания, умения и навыки, необходимые для производственной деятельности. Главная их цель - совершенствование процесса социального образования: на глобальном уровне, через диалог между странами и регионами внутри них [3].

2. Разработка Глобальных квалификационных стандартов еще не закончена, однако интеграция опыта различных стран в мировую систему социального образования и практической деятельности уже идет. Об этом, например, свидетельствует десятилетний опыт (1995-2005г.г.) сотрудничества Института социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина и факультета социальной работы Индианского университета (США). Цель этого сотрудничества - интеграция процесса подготовки кадров для социальной сферы и научно-исследовательской деятельности в этой области в образовательную систему обоих государств; формирование профессионального - личностных качеств специалистов в соответствии с требованиями госстандартов и этических кодексов; участие в решении актуальных социально-экономических проблем своих регионов.

Совместная работа ведется в рамках университетской концепции развития международных связей по двум направлениям, определяемым основными функциями высшей школы, а именно: интернационализация учебного процесса и научно - исследовательской деятельности.

Первое направление включает в себя обмен передовыми, инновационными технологиями обучения и воспитания; совместную деятельность по подготовке и переподготовке и повышению квалификации кадров, предусматривающую стажировку преподавателей и аспирантов, производственную практику студентов; подготовку специалистов по заявкам зарубежных стран; согласование номенклатуры специальностей, учебных планов, программ и содержания обучения.

Ко второму направлению относится совершенствование системы научной информации, развитие ее международной подсистемы; осуществление исследовательской работы. На основе международной кооперации - через создание временных научных коллективов - обновляется процесс защиты диссертаций, предусматривающий унификацию требований к научным работам, участие в защитах иностранных граждан.

3. К наиболее распространенным формам и видам международного сотрудничества относятся: обучение в зарубежных вузах; гармонизация процесса обучения; приглашение на работу педагогов из других стран; разработка и осуществление совместных проектов обучающихся и исследовательских программ; проведение международных семинаров, научно-практических конференций; создание, международной информационной коммуникационной сети в области высшего образования; международное признание дипломов и ученых степеней; сотрудничество с общественными организациями и фондами других стран в области высшего образования и науки.

Равноправное партнерство университетов предполагает кроме того, сравнительный анализ государственных требований, предъявляемых к специалистам данного профиля в России и США; учебных планов; содержания и объема входящих в них учебных курсов; практической подготовки и ее доли в общей нагрузке; форму аттестации выпускников. Конечным результатом проведенного анализа является выработка условий взаимного признания государственных итоговых документов выпускников обоих вузов.

С целью интернационализации научно-исследовательской деятельности университетов в качестве приоритетного направления определена разработка форм и методов социально-педагогической работы в социуме, а в качестве объектов научно-исследовательской деятельности избраны:

- семья как одна из важнейших социальных ячеек общества;

- благополучие детей как показатель гуманности социальной политики государства;

- участие женщин в системе управления социальной сферой.

В целом сотрудничество привело к позитивным результатам, но проблемы, естественно, есть и они ощутимо снижают его потенциал. Во-первых, без приведения в соответствие учебных планов и программ обоих университетов сложно считать эквивалентными аттестационные документы выпускников. Очень влияет на сотрудничество языковый барьер - причем английский язык в России знают больше людей (в том числе студентов), чем русский в США. Недостаточны обмен учебниками, научной литературой; мало осуществляется публикаций совместных научных трудов; не совсем проработана методологическая основа учебного процесса, формы его мониторинга.

Требует серьезного изучения организация многоуровневой подготовки специалистов социальной работы, ведь за рубежом готовят бакалавров и магистров этого направления - в России же этот процесс пока в широком масштабе не налажен.