Структурні компоненти навчальної діяльності

а) пізнавальні мотиви (визначають ставлення учнів до змісту вчення, бажання вчитися і стати освіченим);

б) широкі пізнавальні мотиви (проявляються як інтерес до нових цікавих фактів і закономірностей);

в) навчально-пізнавальні мотиви (спрямовані на засвоєння способів добування знань);

г) мотиви самоосвіти;

д) соціальні мотиви (прагнення бути корисним суспільству);

е) позиційні мотиви (прагнення зайняти гідне місце в колективі);

ж) мотиви соціального співробітництва (спрямованість на взаємодію з партнером).

Крім видів мотивів навчальної діяльності виділяють також три типи мотивації вчення:

1) негативну мотивацію, тобто усвідомлення того, що навчаючись є певні незручності і неприємності, які можуть виникнути, якщо учень не буде вчитися;

2) позитивну мотивацію, яка також пов’язана з мотивами, закладеними поза самою навчальною діяльністю. У цьому зв’язку виділяють: а) мотивацію, обумовлену соціальними устремліннями (борг перед батьками, знаходження свого шляху в житті); б) вузькоособисті мотиви –мета до особистого благополуччя; в) практичну мотивацію, тобто ту користь, яку можна мати із знань або навчання. Необхідно відзначити, що даний вид мотивації знаходить все більше поширення серед учнів різних рівнів, від школи до вузу;

3) мотивацію, закладену в самому процесі навчальної діяльності, тобто мотиви пізнавального інтересу, отримання знань.

При оцінці мотиваційної сфери необхідно враховувати і те, що далеко не всі мотиви усвідомлюються самою людиною (тим більше в дитинстві).

До навчальних завдань пред’являються певні психологічні вимоги, які повинні дотримуватися учителем, якщо він прагне ефективно провадити навчальний процес. По-перше, конструюватися повинна не одна окрема задача, а набір завдань, тобто система. По-друге, при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення не тільки найближчих навчальних цілей, а й віддалених. По-третє, навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності. По-четверте, навчальна задача повинна конструюватися так, щоб прямим продуктом навчання стали засоби діяльності, які треба засвоїти в процесі вирішення. Такими засобами є рефлексія, контроль, орієнтування в задачі.

Як відомо, навчальна діяльність починається з постановки навчальної задачі. У формулюванні завдання вказується, що необхідно зробити учням: навчитися чогось (застосовувати правило, вирішувати задачі тощо), засвоїти певні закономірності, розібратися в якихось правилах, сформувати певний навик чи вміння.

Далі розгортаються навчальні дії – елементи діяльності, що відповідають на питання, як, яким чином зробити щось (прочитати, розібрати, виділити, підкреслити, знайти однокореневі слова, порівняти поняття тощо). Певні види навчальних дій виділяють в залежності від різних підстав, наприклад з позиції суб’єкта діяльності (дії цілепокладання; дії програмування; дії планування; виконавські дії; дії контролю (самоконтролю); дії оцінки); по предмету навчальної діяльності (перетворюють і дослідницькі); по домінуючою включеністю психічних процесів (розумові (логічні); перцептивні; мнемічні; інтелектуальні); за ступенем самостійності (репродуктивні і продуктивні).

У процесі навчальної діяльності перед учнем доцільно чітко ставити навчальні завдання й спеціально відпрацьовувати навчальні дії та операції. Відповідно до теорії розвиваючого навчання навчальне завдання вирішується за допомогою наступних навчальних дій (В. В. Давидов):

1) прийняття або самостійна постановка навчальної задачі;

2) перетворення умов навчальної задачі з метою виявлення деяких відносин досліджуваного предмета;

3) моделювання виділених відносин;

4) перетворення моделі цього відношення для вивчення його властивостей в «чистому вигляді»;

5) побудова системи приватних завдань, що вирішуються загальним способом;

6) контроль за виконанням попередніх дій;

7) оцінка засвоєння загального способу як результату вирішення навчальної задачі.

Перша дія, а саме прийняття навчального завдання, демонструє ставлення до задачі як до навчальної, або конкретно-приватної. У разі прийняття навчального завдання приступають до аналізу тексту чи ін. завдань, у разі неприйняття місце змістовного аналізу займають спроби і помилки. Серед навчальних дій особливе місце відводиться моделюванню. Воно не випадково визнається центральною дією в складі навчальної діяльності. Саме в процесі побудови моделі, рішення задачі, моделі і подальшої перевірки (співвіднесення результату рішення, виконаного з текстом) і формуються ті психічні новоутворення, які роблять дитину школярем (теоретичне мислення, довільність і володіння засобами).

В цілому система навчальних дій включає планування, або орієнтовні, дії, що представляють учням неповну, повну та узагальнену систему вказівок або орієнтирів, і виконавські дії (з’ясування змісту навчального матеріалу, що пред’являється в усній або письмовій формі; дії відпрацювання навчального матеріалу шляхом заучування та інших вправ; дії самостійної побудови знань). До складу контрольних дій входять: а) контроль засвоєння, з’ясування; б) контроль відпрацювання. Контрольні дії є елементами виконавських дій.

Показники сформованості контролю у навчальній діяльності включають такі вміння: а) перед початком діяльності спланувати її і визначити суб’єктивні труднощі; б) змінювати склад дій відповідно до змінених умов діяльності; в) усвідомлено чергувати розгорнуті і скорочені форми контролю; г) переходити від роботи з натуральним об’єктом до роботи з його знаково-символічним зображенням; д) самостійно складати системи перевірочних завдань.

Вищою стадією розвитку контрольних дій є самоконтроль. Виділяють чотири стадії прояви самоконтролю.

1. Відсутність самоконтролю: контроль здійснює вчитель.

2. Повний самоконтроль: учень контролює, наскільки повно і правильно він відтворив матеріал, але при цьому зауважує не всі свої помилки.

3. Вибірковий самоконтроль: учень контролює тільки головне. Зроблені помилки виправляє самостійно.

4. Внутрішній самоконтроль: контроль здійснюється учням на основі якихось особистих прикмет. Починаючи робити помилку, він тут же виправляє її.

Самооцінка характеризується усвідомленням таких компонентів, як:

а) усвідомлення навчальної задачі (що таке завдання? що потрібно зробити, щоб вирішити будь-яке завдання? що потрібно зробити, щоб вирішити конкретну задачу?);

б) усвідомлення мети навчальної діяльності (чому навчився сьогодні? яких цілей домігся на уроці? чому можна було навчитися, вирішуючи завдання певного типу?);

в) оцінка способів діяльності, специфічних і інваріантних по відношенню до різних навчальних предметів (з’ясування загальних способів дій; вміння учня виділити загальне, інваріантністьу різних навчальних предметах, у виконанні різних завдань; усвідомленість конкретних операцій, необхідних для вирішення пізнавальних завдань).

Отже, формування навчальної діяльності спрямоване,передусім, на цілісний розвиток індивідуальних і особистісних властивостей учня. Таким чином, це насамперед процес формування суб’єкта навчальної діяльності; розвитку особистості як суб’єкта навчальної діяльності. У процесі розгортання навчальної діяльності найважливішим моментом є вплив одночасно на всі сфери особистості: інтелектуальну, мотиваційну, емоційно-вольову, предметно-практичну тощо, які в розвиненому вигляді характеризують цілісність, гармонійність індивідуальність, свободу і різнобічність людини. Від їх розвитку залежить соціальна активність особистості у подальшому житті.

Висновки

Отже, научіння можна розглядати не тільки як процес, а й як результат навчання, під яким розуміють діяльність, що направляється пізнавальними мотивами та цілями. Класично в педагогічній психології навчання розглядають як процес навчальних дій, що починаються учнем, спрямованих на розвиток здібностей, придбання нових знань, умінь і навичок.