2017-12-14
1169
Детско-взрослая общность – явление социально-педагогическое. Она возникает и функционирует в рамках того или иного социального института. Поэтому становление субъектных качеств юношества происходит под воздействием взрослых, воспитателей в процессе воспитания. В то же время детско-взрослая общность характеризуется неформальными связями и отношениями, становление и развитие субъектности происходит в силу внутренних причин развития общности и субъектов, ее образующих, по законам развития как внутреннего самодвижения. Процессы воспитания и развития взаимосвязаны.
Развитие юношества предполагает, что юноша является одновременно членом нескольких общностей (групп, коллективов). На каждом возрастном этапе человек вовлечен в разнообразные общности, в каждой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия, особые условия для его воспитания и развития. Развитие и воспитание в общности проходит в двух аспектах: через вхождение в различные общности; через смену базовых для развития субъектности общностей на каждом возрастном этапе. Базовой для развития субъектности юношества - является референтная общность со сверстниками и значимыми взрослыми. Значимыми взрослыми могут выступать педагоги, психологи, другие взрослые, увлеченные работой с юношеством.
Понятие общности ввел в науку в 1881 году немецкий социолог Ф. Теннис. Он выделил две категории социальных объединений – общность (Gemeinschaft) и общество (Gessellschaft), отметил, что общность основана на чувстве принадлежности, солидарности, выделил две основные черты общности – близость и интерес.
Впервые в педагогике понятие детско-взрослой общности представлено в работах Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина, рассматривавших ее в контексте детского воспитательного коллектива. Авторы отмечают, что любой воспитательный коллектив имеет двоякую структуру – выступает с одной стороны - как организация, как система формальных связей и отношений, с другой - проявляется как общность (социально-психологическая общность), система эмоционально-психологических связей и отношений.
Социально-психологическая общность в детском коллективе рождается, складывается непроизвольно, через добровольное объединение взрослых и детей, их эмоциональную открытость друг другу. Источником возникновения общности является эмоциональное Я субъекта, присоединение субъектом себя к другому, другим. Педагог может создать определенные условия, порождающие общность, содействовать возникновению и функционированию детско-взрослой общности, где он выступает как равный другим. Развитие общности идет от эмоциональной включенности людей в общее переживание или деятельность к формированию ценностно-смыслового пространства общности, к самоопределению в ней каждого субъекта (позиции, направлений и способов деятельности), проявлению и реализации авторских инициатив ее участников.
Следовательно, понятия воспитательного коллектива и детско-взрослой общности близки, общность рассматривается структурной единицей любого воспитательного коллектива, отражая его социально-психологическую характеристику, систему связей и отношений в нем.
Важно проявить педагогические условия, способствующие формированию («выращиванию») и функционированию воспитательного коллектива как детско-взрослой общности с системой связей и отношений между детьми и взрослыми, с возникновением общего ценностно-смыслового пространства, с проявлением общих интересов и совместных целей деятельности. Основным условием видится открытое межпозиционное взаимодействие детей и взрослых и рефлексия, осуществляемая в данном взаимодействии.
В качестве рабочего дается следующее определение детско-взрослой общности - первичная контактная группа детей и взрослых, в которой проявляются схожие потребности и интересы, происходит пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении, формируется система связей и отношений между участниками.
В работе представлены основные характеристики детско-взрослой общности, которые показывают характер связей и отношений в общности, общий предмет взаимодействия, то, вокруг чего складывается общность:
· рефлексивная характеристика общности - общность проявляется как «поле интеллектуального напряжения» (Л.И. Новикова), возникает вокруг коллективной познавательной деятельности, коллективного обсуждения, целеполагания и планирования, процессов коллективного анализа и рефлексии;
· эмоционально-психологическая характеристика общности показывает совместные эмоциональные переживания, эмпатийное взаимопонимание, где общность проявляется как «эмоциональное единство», групповая эмоциональная идентификация, чувство МЫ;
· ценностно-смысловая характеристика общности отражает индивидуальные и групповые ценности и смыслы, которые проявляются как «поле морально-нравственного напряжения», единое ценностно-смысловое пространство, ценностно-ориентационное единство;
· коммуникативно-деятельностная характеристика общности определяется индивидуальными и совместными действиями и деятельностью внутри общности, значимым общением, межпозиционным взаимодействием.
Необходимо учитывать, что все выделенные характеристики взаимосвязаны, одна порождает другую, они проявляются сменяя друг друга и одновременно, при этом может преобладать та или иная характеристика общности.
Воспитательная и развивающая функции общности в своем единстве проявляются в следующих функциях: эмотивной, идентифицирующей, ценностно-нормативной, отношенческой, коммуникативно-деятельностной, когнитивно-рефлексивной. Важно учитывать, что все функции должны носить развивающий, а не манипулятивный характер.
Основные характеристики общности находят отражение в ее функциях по отношению к воспитании и развитии субъектности юношества. Это позволяет рассмотреть функции как существенно различные, но дополняющие друг друга в своем воздействии на юношество. Соотношение основных характеристик общности с выделенными функциями представлено в табл. 1.
Таблица 1
Соотношение основных характеристик и функций общности
| Базовые характеристики детско-взрослой общности | Функции общности в воспитании и развитии субъектности юношества |
| Эмоционально-психологическая общность | - эмотивная функция; - идентифицирующая функция; |
| Общность как единое ценностно-смысловое пространство | - ценностно-нормативная; - отношенческая; |
| коммуникативно-деятельностная общность | - отношенческая; -коммуникативно-деятельностная; |
| рефлексивная общность | - когнитивно-рефлексивная |
В исследовании на основании опроса юношества, изучения существующих детско-взрослых общностей в образовательном пространстве проведена дифференциация общностей, в которые входит современное юношество. Современное юношество развивается и формируется в различных по своим воспитательным возможностям и развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными ценностно-смысловыми полями, целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования. К ним относятся: семья, класс, факультативные группы и учебные лаборатории, различные детские клубы и секции, творческие коллективы, детские общественные объединения и общественные организации; временные детско-взрослые общности, такие, как: сбор, игровая общность, тренинговая группа, временное детско-взрослое сообщество в детском лагере, команда взрослых и детей в реализации конкретного социального проекта, временные объединения взрослых и детей в решении творческих задач и т.д.
Разнообразие детско-взрослых общностей затрудняет их системное изучение, проявление особых характеристик детско-взрослых общностей для воспитания и развития субъектности современного юношества.
Каждая детско-взрослая общность создает особые условия, имеет свои возможности и риски для проявления и развития субъектных качеств юношества. Наиболее благоприятными для воспитания и развития субъектности являются открытые детско-взрослые общности, которые формируются на добровольной основе, через самостоятельный выбор субъектов, определяющий участие в делах общности. Чаще всего это общности, возникающие на основании общего интереса, предполагающие неформальный характер взаимодействия, не предписывающие ролей и позиций. Встает вопрос о возможности проявления детско-взрослой общности в закрытых, регламентированных структурах, к которым можно отнести школьный класс. Здесь есть свои особые условия для воспитания и развития субъектности.
Рассматривая детско-взрослую общность в качестве системного объекта, к ней можно отнести основные критерии, определяющие функционирование системы. Такими важными характеристиками системы являются ее открытость – закрытость и структурированность – неструктурированность.
Совместно с Д.В. Григорьевым нами была разработана классификация типов общностей, в которые входит современное юношество, на основании критериев открытости – закрытости и структурированности – неструктурированности. На основе указанных критериев можно выделить четыре базовых типа общности: закрытый структурированный, закрытый неструктурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный.
К структурированному закрытому типу общности тяготеют школьный класс, учебная студенческая группа, семья. Наиболее типичным является школьный класс. Общность характеризуется структурированностью, заданной школой как социальным институтом, определенностью норм и правил жизни, предписанностью поведения членов общности. Закрытостью как необходимостью находиться в данной общности, отсутствием свободы «входа» и «выхода». Однако закрытость не предполагает отстраненность от социальных влияний школы и общества. Решение педагогических задач, свойственных данному типу общности, – развитие класса как социально-психологической общности, формирование гуманистического микроклимата, проявление сплоченности, защищенности, активности в общности, которые создают условия для развития каждого юноши, его обособления и отождествления.
Второй тип общностей - структурированные открытые. К нему относятся молодежные общественные объединения, кружки, секции, досуговые объединения, студенческие клубы, юношеские клубы, клубы по интересам. Наиболее типичной общностью является клуб по интересам. Общность характеризуется относительной открытостью, у нее свои правила, которые срабатывают как фильтры при внешнем воздействии, определяются ее приоритетными интересами. Структура общности задается содержанием деятельности, которая определяется приоритетным интересом, значимым для всей общности. Задачами взрослых являются: развитие общности через интересную и значимую социально-культурную деятельность; поддержание развития общности как коллективного субъекта в социально и индивидуально значимых способах самореализации и саморазвития; расширение пространства и способов самореализации для участников клуба; стимулирование осознанных авторских проектов участников клуба, самого клуба как коллективного субъекта.
К неструктурированному открытому типу общностей относятся: субкультурные общности открытого типа, игровые общности, игровые общности в условиях временного детского коллектива, сбор (общность на сборе). К данным общностям можно отнести временные детские коллективы в описаниях О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, В.П. Ижицкого, Б.В. Куприянова, А.С. Прутченкова, А.Л. Уманского. Наиболее типичной является игровая общность, характеризующаяся относительной открытостью, добровольностью участия и значимостью игровой ситуации для юношества. Общность задана игровой (квазиигровой) ситуацией, ее структура задается игрой, правилами и нормами игры, но в ней отсутствует жесткая социально-нормативная заданность, поэтому общность рассматривается как неструктурированная.
К неструктурированным закрытым общностям можно отнести дружеские группы, субкультурные общности закрытого типа, группы встреч, тренинговые группы (Т-группы). Наиболее типичной можно считать тренинговую группу, так как в ней реально присутствует детско-взрослая общность, взрослый включен в данную группу. Тренинговая группа в настоящее время все увереннее занимает свое место в работе не только психологов, но и педагогов, других взрослых. Тренинговая группа выстраивается вокруг открытого общения (приобретения юношеством опыта свободного общения), имеет целевую направленность для отработки каких - либо личностно значимых свойств и качеств в процессе общения. Данная общность характеризуется закрытостью, четкой определенностью «свой – чужой» в существующей эмоционально–психологической общности, выработанными группой правилами поведения. Общность не стремится к структуре.
Выделяя различные типы детско-взрослой общности, мы можем более четко определить, как они по-разному влияют на воспитание и развитие субъектности.
Детско-взрослая общность влияет на проявление и развитие субъектных качеств юношества с учетом следующих параметров.
Характера отношений, определяющих функционирование детско-взрослой общности. Здесь можно выделить три варианта:
· симбиотическая сращенность (преобладание связей, преобладание процесса отождествления, эмоциональной зависимости);
· со-бытийность, равновесное сочетание эмоциональных связей и рациональных отношений, формирование в общности единого ценностно-смыслового пространства, проявляющего ценности и смыслы участников, их взаимопонимание и открытость в отношениях;
· формализованность отношений (преобладание отношений, которые часто предписаны внешними условиями и затрудняют проявление эмоционально-психологической общности между участниками).
Наличие рефлексивных процессов в общности:
· отсутствие рефлексии (рефлексия неактуальна для участников, они погружен в ход происходящего);
· рефлексия важна для участников общности (рефлексивные процессы стимулируют проявление субъектных качеств участников по отношению к себе, к происходящему в общности, по отношению к социокультурным процессам в обществе).
Характер взаимодействия:
· непозиционное, задаваемое внешними факторами, такими как, роль, статус, внешние требования;
· позиционное взаимодействие, взаимодействие, стимулирующее каждого проявить свою позицию, услышать и понять позицию другого, стимулирует жизненное самоопределение участников.
Позиция, которую занимает в общности взрослый:
· доминирование, стремление подчинить других своей власти, навязывание своей позиции, слабая восприимчивость к мнениям других;
· содействие, умение актуализировать и поддерживать позицию и осознанные действия другого; искренняя включенность в общее взаимодействие, желание думать и действовать вместе с детьми, открытость в общении;
· отстраненная позиция, формальное участие в жизни общности, неразличимая позиция взрослого в общем взаимодействии.
Для закрытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске формализации связей и отношений; склонность к нерефлексивности из-за строгой структурированности (нарастанию рефлексии может способствовать преодоление закрытости); склонность членов общности к непозиционному (статусному и ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.
Для открытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска формализации отношений; тенденция к развитию рефлексии, поддерживаемая открытостью общности, при сохранении риска срывов в нерефлексивность; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей, поддерживающей позиции.
Для открытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска симбиотизации (доминирования связей над отношениями); устойчивая тенденция к развитию рефлексии внутри общности; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей позиции (однако, существует риск утраты взрослым своей особости в системе детских позиций).
Для закрытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске симбиотизации; тенденция к развитию рефлексии, ограничиваемая, однако, закрытостью общности; склонность членов общности к непозиционному (преимущественно ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.
Рассматривая фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности, мы с неизбежностью выходим на сущностные характеристики детско-взрослой общности, порождающие истинное бытие субъекта, его способность быть автором, творцом собственной жизнедеятельности. И здесь важной является со-бытийная характеристика детско-взрослой общности.
Со-бытийность в детско-взрослой общности характеризует совместное бытие, соприкосновение жизней (бытия) нескольких людей, пересечение их в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространстве, которое ощущается ими как встреча Я - Ты (М. Бубер), духовная общность, «бытие-с-другими» (М. Хайдеггер), чувство «МЫ».
В педагогическую науку и практику понятие со-бытийной общности ввели В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, отмечавшие, что проблема общности является не только социальной или исторической, но глубоко жизненной, личностно-смысловой проблемой.
Со-бытийность характеризует особое состояние общности, в ней преодолены две крайности состояния общности (по В.И. Слободчикову): формализованность (характерна для общностей, в которых отношения доминируют над связями) и симбиотическая сращенность (характерна для общностей, в которых связи доминируют над отношениями).
Выделим основные педагогические аспекты, позволяющие определить роль со-бытийности в общности, со-бытийной детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.
Со-бытийность как особое мерцательное состояние детско-взрослой общности позволяет нам рассматривать ее как качественный признак общности, стимулирующий воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.
Со-бытийность характеризуется общим эмоциональным переживанием членов общности; свободным характером связей и отношений внутри общности; общим ценностно-смысловым пространством, возникающим через пересечение норм, ценностей и смыслов участников; открытым межпозиционным взаимодействием участников; рефлексивными процессами в общности, их значимостью для участников.
Она создает условия для развития сущностных, бытийных качеств юношества, его свободной самореализации и саморазвития, дает необходимый опыт отношений со взрослыми и сверстниками, воспитывает социокультурные способы проявления субъектности, воспитывает чувство ответственности, формирует доминанту гуманистических ценностей.
Со-бытийная общность как особое состояние может быть проявлена педагогом внутри постоянной детско-взрослой общности (класса, клуба, команды и др.) или как новая неформальная кратковременная общность (ситуативная общность).
Проведенное исследование показало, что в существующей образовательной практике к со-бытийным общностям можно отнести сбор (коммунарский сбор), ролевые игры, тренинговые занятия со старшеклассниками и студентами. Она может проявиться через интересные и запомнившиеся своей эмоционально-ценностной насыщенностью дела и уроки, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности.
Со-бытийная общность после прекращения своего существования надолго остается в субъективном мире человека как некая «ситуация - образец» открытых отношений и совместного ценностно-смыслового поиска.
Событийная общность включает педагогов и юношество в общий ход взаимодействия как со-бытия, который разворачивается благодаря замыслу и плану группы организаторов, в то же время развиваясь стихийно, так как не может существовать в рамках жестко заданных обязательных форм проживания со-бытия, определена лишь возможная их вариативность. Происходит ориентация педагога на настроения и интересы юношества в проживании ситуации со-бытия. Живая связь возникает в процессе общего проживания нового бытия, постоянной рефлексивной деятельности (индивидуальной и коллективной) с осмыслением всего происходящего для меня (Я) и для нас (МЫ), с большим темпом и высокой интенсивностью течения жизни, что создает дополнительную трудность, но влияет на формирование общности.
Со-бытийная общность, как было рассмотрено выше, является фактором, побуждающей причиной проявления и развития субъектности юношей и девушек. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман рассматривают со-бытийную общность необходимой ситуацией развития субъектности человека.
Субъектные качества личности, субъектность как целостность, осознанность своей жизни не складываются одномоментно, являясь в значительной мере результатом достаточно высокого уровня развития человека, формируются и проявляются в юности. Период юности (14 - 21 лет) занимает особое положение в жизни человека, в нем на качественно новый уровень выходят многие психические процессы (самопознание, саморегуляция, самооценка, развитие рефлексивного мышления, самостоятельность и ответственность), юноша выходит на личностное самоопределение во всех сферах индивидуальной и общественной жизни.
В педагогике понятие субъекта определяется в контексте взаимоотношений педагога и учащегося. Субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность. Субъект - субъектные отношения рассматриваются как основа развития образовательного процесса, а также как ситуация развития индивидуального субъекта этих отношений. Понятия «субъект», «субъектность» анализируются в теории воспитания Л.В. Алиевой, В.П. Бедерхановой, Н.Л. Селивановой, Д.В. Григорьевым, М.В. Шакуровой (рассматривающих школьника в качестве субъекта воспитания), А.В. Мудриком (считающим школьника субъектом жизнедеятельности коллектива в его стремлении стать субъектом познания, предметно-практической деятельности, коллективного общения, игры), О.С. Газманом и Н.Н. Михайловой (описывающими субъектность ребенка через свободоспособность, самостоятельный поиск и реализацию способов самоопределения и самореализации), Н.Е. Щурковой (выделяющей принцип субъектности, как развитие инициативы ребенка, стимулирование способности быть субъектом собственной жизни), Е.В. Бондаревской (представляющей субъектные свойства школьника определяющими меру свободы личности, гуманности, духовности, жизнетворчества, ядра человеческой культуры), В.А. Сластениным (рассматривающим становление и развитие субъектности студента, будущего профессионала), А.Н. Тубельским (считающим, что субъектность учащихся проявляется в их возможности развиваться в направлении осознания собственного образа, жизненных и образовательных целей, позволяет выстраивать собственное образование на основе индивидуальных образовательных траекторий).
Изучение субъектности юношества (старшеклассников и студентов) предпринято в исследованиях Л.А. Головей, А.А. Горбуновой, И.В. Гуляевой, Т.И. Куликовой, Ф.Г. Мухаметзянова, А.М. Трещева, М.А. Царева, В.М. Шнякиной.
Проблема субъекта и субъектности наиболее разработана в психологии. Субъектом, как отмечают многие исследователи (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорит о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называет его способность к рефлексии.
Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьника из поглощенности процессом взаимодействия, дает им возможность взглянуть на него со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Получается, что только рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить субъектность.
Субъектность – еще не субъект, но человек, обладающий отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность.
Субъектность заключается в способностях юношества проявлять качества и свойства субъекта. Основным качеством, характеризующим субъектность юношества, является его осознанная активность как главная черта человеческого Я (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Лисина, В.И. Мухина, В.А. Петровский, В.В. Столин). Активность Я предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращенность на себя как на объект, т.е. субъект рассматривается как источник «творческой самодеятельности» и самостроительства (Г.С. Батищев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн).
Нами выделяются следующие компоненты субъектности, отражающие направления в реализации осознанной активности юношества: ценностно-смысловой – проявляется в осознанной субъектной позиции; операционально-деятельностный – проявляется в конкретных предметно-практических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный.
Рефлексивный компонент субъектности является интегративным компонентом; рефлексия переводит деятельность в план субъектности, если предметом рефлексии становится осознание себя как субъекта деятельности на всех ее этапах. Осознание своей активности в деятельности является осознанием своего авторства. Рефлексия в ценностно-смысловом компоненте субъектности позволяет осознать свои индивидуальные смыслы и ценности, определить позицию.
Именно общность человека с другими людьми как естественно складывающаяся, не задаваемая внешними атрибутами общественная среда дает возможность проявиться внутренней спонтанной активности и постепенно приводит к формированию способности самостоятельно и осознанно выстраивать свою деятельность. Поэтому детско-взрослую общность, ее со-бытийность мы рассматриваем как необходимое основание, которое обеспечивает проявление и развитие всех выделенных компонентов субъектности в единстве.
Педагогу важно направлять становление и развитие всех компонентов субъектности, проявляя и поддерживая детско-взрослую общность с воспитанниками. Большое внимание важно уделять ценностно-смысловому компоненту, тем ценностям, которые доминируют в общности, отражают позицию участников, общее ценностно-смысловое пространство. Так как общность возникает вокруг открытых неофициальных связей и отношений, такими ценностями будут гуманистические ценности, поддерживающие взаимопонимание и открытость участников, их совместное творчество, проявление индивидуальных инициатив и позиций участников.
Для периода юности ведущей деятельностью, отражающей субъектные качества, является деятельность в самоопределении; следовательно, основная активность юноши как субъекта будет направлена на осознанное самоопределение. По мнению В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова, самоопределение выступает ведущей деятельностью старшего подростка и юноши. На основании работ, отражающих процесс самоопределения в юности (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьев, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова), нами выделяются следующие смысловые пространства самоопределения: ситуативное, деятельностное, социокультурное, экзистенциальное, которые являются одновременно базой для проявления и становления субъектных качеств юношества и соответствуют определенному уровню субъектности. На основании подходов к уровням субъектности и типам жизненной активности субъекта (В.К Зарецкий, Р.Г. Каменский, В.И. Слободчиков) были выделены следующие уровни субъектности: субъект действия; субъект деятельности; субъект авторской деятельности; субъект жизненного пути.
Ситуативное смысловое пространство отражает уровень субъектности в действии; деятельностное – уровень субъектности в деятельности; социокультурное раскрывает общественный характер жизни человека, его стремление к самореализации при взаимодействии с другими – уровень субъектности в авторской деятельности; экзистенциальное – уровень субъектности в построении жизненного пути.
Субъектность как осознанная активность, способ бытия одновременно отражается во всех смысловых пространствах, смена которых происходит не только «по вертикали», в процессе взросления юноши, но и по «горизонтали», как многократные точки самоопределения в каждом из выделенных смысловых пространств. В каком пространстве произойдет самоопределение, зависит от внешних условий, настроя юноши, прежнего опыта самоопределения.
Наиболее точно отражает деятельность педагога по воспитанию и развитию субъектности понятие «педагогическое содействие». Педагогическое содействие, психолого-педагогическое или социально-психологическое содействие чаще всего рассматривается через содействие самоопределению, социальному, профессиональному (В.В. Андрейченко, А.А. Быстров, О.Р. Кокоркина, В.М. Лукьянов, Т.А. Мельникова, Ю.В Подповетная, Л.Л. Плотникова, В.Л Савиных, Т.В. Черникова).
Педагогическое содействие рассматривается как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия юношества, как поддержка и усиление его инициатив и самостоятельных действий. Педагогическое содействие представляем в рамках активного взаимодействия, стимулирующего проявление ребенком внутренней свободы, личностной активности (Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Т.В. Черникова, С.М. Юсфин). А.Г. Асмолов определяет со=действие через акт совместного поведения и деятельности педагога и воспитанника. Психолого-педагогическое содействие как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия, как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие проявляется в работах Н.К. Венцеля, Д. Дьюи, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского.
Педагогическое содействие – это усиление и дополнение самостоятельных действий юношества, которое проявляется в совместных (педагога и ребенка, педагога и группы детей) актах действия, в детско-взрослой общности, возникающей между ними. Педагогическое содействие включает два направления:
1. Педагогическое содействие через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности, организации межпозиционного взаимодействия в ней, стимулирующего проявление субъектной позиции каждым участником.
2. Педагогическое содействие как педагогическая поддержка, осуществляемая в индивидуальном взаимодействии с юношей через совместную рефлексию его проблемной ситуации, стимулирование его субъектных качеств, преобразование проблемной ситуации для него в задачу деятельности.
Выделенные выше направления педагогического содействия в содержании воспитательного процесса опираются на обучение воспитанника и совместную с ним выработку способов рефлексии и самоанализа.
Рассматривая задачи воспитания и развития субъектности юношества, важно отметить, что педагогическое содействие в рамках взаимодействия педагога и юношества должно обязательно включать два аспекта деятельности: предметно-практическую деятельность и рефлексию. Данное положение основано на рефлексивно-деятельностном подходе Н.Г. Алексеева.
Остановимся подробнее на педагогическом содействии через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности.
Проявление субъектных качеств юноши в общности зависит от того, насколько он включен в общность (эмоционально и деятельностно), насколько она становится значимой для него, для его самоопределения и самореализации. В общности могут проявиться все выделенные смысловые пространства самоопределения, а следовательно, и различные уровни субъектности у ее участников. По мере существования общности и ее функционирования уровень субъектности постепенно повышается. Данный процесс для каждого юноши и девушки происходит индивидуально и зависит от многих личных и внешних факторов. Проявление субъектности в общности на том или ином уровне, можно представить через различные стратегии поведения и деятельности юношей в общности. Проявление юношеством стратегий поведения подразумевает осознанную включенность в общность: эмоциональную, ценностно-смысловую, целевую, деятельностную.
На основании вышеизложенного выделим следующие стратегии поведения юноши в детско-взрослой общности, отражающие возможный уровень субъектности: избирательная, эмоциональной включенности, деятельностной включенности, авторская и социокультурная. Начиная со стратегии эмоциональной включенности, наблюдается проявление юношей субъектных качеств на различных уровнях, в связи с чем данную стратегию и все последующие можно рассматривать как стратегии субъектности юношей и девушек в детско-взрослой общности.
«Избирательная стратегия» предполагает, что юноша не определился в своем отношении к общности, она не затрагивает систему его ценностей и смыслов, не происходит его идентификация с данным сообществом. Педагогическое содействие в данной стратегии заключается в проблематизации участника относительно его участия в жизни группы. Определение уровня субъектности в данной стратегии затруднено.
«Стратегия эмоциональной включенности» подразумевает, что юноша эмоционально включен в общность, принимает ее ценности, но действует спонтанно. Он идентифицируют себя с группой, для него большое значение имеет «чувство МЫ», осознание своей принадлежности к группе, принятие его другими членами группы. Субъектные качества, такие, как инициатива, действие, находят источник в эмоциональной, а не рациональной сфере личности. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!!!». Субъектность проявляется на уровне – «субъект действия».
«Стратегия деятельностной включенности» предполагает, что юноша воспринимает общность изнутри, осознает ее внешние атрибутивные моменты, содержательную сторону жизни сообщества, ее деятельность, цели совместной деятельности, динамические процессы внутри группы. Он является активным субъектом коллективной жизнедеятельности данной группы, признает ее значимость для своего развития. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: «Нам интересно, мы умеем жить и творить вместе!». Субъектность проявляется на уровне – «субъект действия», «субъект деятельности».
«Авторская стратегия» в общности полностью отражает субъектные качества юноши. Он является активным участником жизни общности, коллективной деятельности, определяет свою позицию в общности, выстраивает самостоятельную деятельность в ней, берет на себя инициативу и ответственность, находится в творческом поиске по привнесению в общность новых целей, замыслов. Группа выступает основой для самореализации, он видит личный смысл своего пребывания в данной группе и пути самореализации себя в ней и через нее. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: «Мне интересно, и я знаю, как можно сделать нашу жизнь лучше, понимаю, что мне дает группа!». Субъектность проявляется на уровне – «субъект деятельности», «субъект авторской деятельности».
«Социокультурная стратегия» юноши в общности предполагает стремление усовершенствовать социокультурные процессы не только в рамках общности, собственной самореализации в ней, но и на более высоком уровне, для активизации социокультурных процессов в обществе. Субъект имеет выраженную творческую направленность, находящую отражение в жизненной позиции, проявляемых им социально-культурных инициативах и средствах самореализации. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: «Как сделать наш мир лучше? Что мы можем для этого сделать?». Субъектность проявляется на уровне – «субъект авторской деятельности», «субъект жизненного пути».
Педагогическое содействие субъектности в детско-взрослой общности осуществляется как содействие юношеству в переходе на новый уровень субъектности, поддержку в формировании новых стратегий осознанного поведения, субъектности в общности. Соотношение уровней и стратегий субъектности с направлениями педагогического содействия представлено в табл. 2.
Таблица 2
Направления педагогического содействия субъектности юношества через проявление стратегий поведения в детско-взрослой общности
| Уровни субъектности | Стратегии поведения | Направления педагогического содействия |
| Субъект действия | Избирательная | Проблематизация участия субъекта в жизни общности, создание для него ситуации выбора позиции в общности. |
| Эмоциональной включенности | Стимулирование возникновения неформальных связей внутри общности, осознанного отношения субъекта к общности, поддержка его стремления проявить себя. | |
| Субъект деятельности | Деятельностной включенности | Создание условий для самореализации в совместной деятельности, получения юношами нового опыта деятельности, стимулирование осознания опыта, его значимости. |
| Субъект авторской деятельности | Авторская | Поддержка рефлексивных процессов субъектов взаимодействия, помощь им в осознании и выстраивании проектов авторской деятельности, поддержка инициативы и чувства ответственности. |
| Субъект жизненного пути | Социокультурная | Педагогическое содействие жизненному самоопределению юноши в единстве социального и внутриличностного через развитие его способности к рефлексии. |
Результатом анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблеме, проработки категорий «детско-взрослая общность», «субъектность», «самоопределение юношества», «педагогическое содействие» стала разработка концепции воспитания и развития субъектности юношества в детско-взрослой общности.
Основные ее положения состоят в следующем:
Развитие субъектности в общности одновременно можно представить как процесс и как результат. Детско-взрослая общность находится в постоянном изменении (меняется содержание основных характеристик общности, меняется система связей и отношений, ее образующих, меняется содержание деятельности, формы и способы взаимодействия между субъектами), результатом развития субъектных качеств в общности становится фиксация того, какие качества субъекта и при каких условиях проявляет каждый участник общности, как меняются уровни субъектности и стратегии его поведения в детско-взрослой общности.
Фактор детско-взрослой общности целостно влияет на процесс развития и воспитания субъектных качеств юношества. Развития – спонтанного, индивидуального для каждого процесса разворачивания человеком своего Я, во всем многообразии его проявлений. Воспитания – целенаправленного создания условий для развития субъектности воспитанника; это целенаправленный и управляемый процесс. Воспитание и развитие субъектности юношества в общности взаимообусловлены.
Единство воспитания и развития проявляется как согласованность внутренних и внешних условий проявления субъектности (С.Л. Рубинштейн). Внешние причины и условия действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития субъектности, воспитание ее в детско-взрослой общности закономерно сочетается со «спонтанностью» развития самого субъекта. Более того, детско-взрослая общность как самостоятельный субъект развивается вместе с развитием субъектности ее участников и влияет на становление и развитие их субъектных качеств.
Детско-взрослая общность является необходимым условием, фактором воспитания и развития субъектности юношей и девушек при условии, что обладает рядом характеристик: является позиционной общностью (стимулирует осознание и проявление участниками взаимодействия своей позиции); характеризуется особой системой отношений, при которой позиционная общность может состояться; стимулирует творческое, авторское проявление юношеством себя в коллективной и индивидуальной деятельности; характеризуется проявлением единого ценностно-смыслового пространства; актуализирует коллективную и индивидуальную рефлексию.
Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества в детско взрослой общности представляется через алгоритм последовательных педагогических действий. Алгоритм педагогического содействия включает следующие этапы: эмоциональное и деятельностное включение участников; проблематизация; позиционирование; проектная деятельность; закрепление.
Взаимосвязь основных характеристик детско-взрослой общности, этапов алгоритма педагогического содействия, становления субъектных качеств юношества в общности, проявление уровней и стратегий субъектности в общности показаны в рис. 1.
На рисунке представлена схема, отражающая последовательные этапы алгоритма педагогического содействия (обозначены цифрами I – V). На каждом этапе педагогического содействия функционирование детско-взрослой общности протекает в единстве коммуникативно-деятельностной и эмоционально-психологической характеристик, которые образуют систему эмоционально-психологических связей и отношений, направляют совместную деятельность. Однако их соотношение проявляется по-разному в решении различных задач совместной деятельности.
В схеме обозначены точки перехода при характеристике процессов в общности и этапов алгоритма педагогического содействия, основой перехода являются рефлексивные процессы, организованные педагогом в детско-взрослой общности. Рефлексивные процессы в общности обеспечивают переход на следующий этап, актуализируют значимость происходящего, направляют индивидуальную рефлексию, самоопределение, проявление и закрепление субъектных характеристик каждого участника. Соответственно рефлексивные этапы перехода, после каждого основного этапа алгоритма являются обязательными.
На этапе включения (I) задачей педагога является обеспечение эмоционального и деятельностного включения всех участников в общность; преобладает эмоционально-психологическая общность.
На этапе проблематизации (II) задача педагога – вывести общность и каждого участника на осознание групповых и индивидуальных смыслов своего пребывания в общности, на определение общих интересов и ценностей; преобладает эмоционально-психологическая общность.
На этапе позиционирования (III) задачей педагога является выведение участников общности на межпозиционное взаимодействие, проявление и уточнение своей позиции, появление общего ценностно-смыслового пространства, на данном этапе эмоционально-психологическая и коммуникативно-деятельностная характеристики общности в равном соотношении.
На этапе проектной деятельности (IV) происходит проявление общей атмосферы творчества, преобладает коммуникативно-деятельностная характеристика общности над эмоционально-психологической.
При переходе на этап проектной деятельности – важно подвести участников к определению единой целевой направленности и проявлению авторских инициатив. На данном этапе происходит организация творческих групп, возможна индивидуальная проектная деятельность по решению коллективно значимых задач. Одновременно происходит работа группы экспертов из числа участников общности (детей и взрослых). В дальнейшем совместная работа групп и экспертов позволяет оптимизировать предложенные проекты, осуществить их связь с реальными условиями.
На этапе закрепления (V) в общности возникает атмосфера взаимопонимания, открытости и доверия, формируется чувство общего, значимого для всех события, проявляются общие значимые шаги дальнейшей жизни, индивидуальные и групповые решения по их воплощению. На данном этапе преобладает эмоционально-психологическая характеристика общности.
Общее ценностно-смысловое пространство, формирующее и поддерживающее функционирование детско-взрослой общности, начинает проявляться с первых моментов ее существования, вначале охватывая отдельные микрогруппы, личные контакты участников и окончательно формируется к этапу позиционирования, когда возникает ощущение общего, значимого для всех со-бытия, общих ценностей и смыслов в происходящем.
Рассматривая педагогическое содействие через проявление рефлексивной характеристики общности важно обозначить ее роль: в смене этапов педагогического содействия; во взаимосвязи характеристик общности (перевод эмоционально-психологической в ценностно-смысловую, перевод коммуникативно-деятельностной в ценностно-смысловую или наоборот ценностно-смысловой через рефлексивную в коммуникативно-деятельностную); в стимулировании перехода участников от эмоциональной включенности, к осознанной деятельностной и авторской стратегии субъектности в жизнедеятельность общности, осознанной смены участниками стратегий поведения в общности; в осознании и проявлении участниками осознанной позиции при взаимодействии с другими в общности.
Педагогическое содействие построено на стимулировании осознания юношами рефлексивного уровня деятельности, понимания, что деятельность (если она субъектна) обязательно должна иметь два уровня: самореализацию на уровне практических операций в деятельности и общении; и уровне осознания как рефлексии себя субъектом деятельности на всех ее этапах.
Рефлексивные процессы внутри детско-взрослой общности позволяют педагогу вывести общность, ее участников на осознание гуманистических ценностей и смыслов, проявляя их в ценностно-смысловом пространстве общности, в коллективной и индивидуальной деятельности.
Целью опытно-экспериментальной работы было выявление роли детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектных качеств юношества. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с различными категориями юношества (старшеклассники, студенты), проводилась во всех выделенных ранее типах детско-взрослой общности.
Нами были выделены четыре уровня сформированности субъектности, которые позволяют проследить нарастание субъектных характеристик юношества (во всех компонентах субъектности) в процессе функционирования детско-взрослой общности: нулевой, низший, средний и высший уровень.
Систему критериев для выявления уровней сформированности субъектности определяют компоненты субъектности и изменение их содержательных характеристик в процессе функционирования детско-взрослой общности. Соответственно выделяются следующие критерии: операционально-деятельностный – отражает проявление субъектности в действиях и деятельности, уровень субъектности («субъект действия», «субъект деятельности», «субъект авторской деятельности»), стратегию поведения субъекта в детско-взрослой общности; рефлексивный – отражает наличие и глубину рефлексии; ценностно-смысловой – показывает позицию, проявляемую субъектом в общности.
Изменения в каждом из представленных критериев сформированности субъектности находят отражение в уровнях сформированности субъектности. Их взаимосвязь представлена в табл. 3.
В качестве диагностики использовалась: разработанная в рамках гранта[1] анкета, отражающая уровень субъектности в деятельности, авторский опросник отражающий направленность юношества на самоанализ и рефлексию; записи участников в рефлексивных паузах, на которых участники детско-взрослой общности письменно отвечали на вопросы взрослого; коллективные обсуждения и рефлексии; работа экспертов, которые отслеживали проявляемые юношеством в общности субъектные качества (позицию, включенность, самостоятельность деятельности субъектов, проявляемые ими стратегии субъектности, содержательность рефлексивных суждений в обсуждениях).
Таблица 3
