Анализ понятия «образовательная среда школы» Концепции образовательной среды. Виды сред в образовании. Особенности изучения образовательной среды школы

Анализ понятия «образовательная среда школы». Концепции образовательной среды. Педагогическая стратегия любого образовательного учреждения в современных условиях должна быть направлена на подготовку творческого, активного, свободного человека, ориентированного в своей жизни не только на высокие собственные достижения, но и на общий успех окружающих его людей, организаций, сообществ.Для того чтобы подобный тип личности мог появиться и постоянно воспроизводиться, окружающая его образовательная среда должна нести в себе такие ресурсные условия и возможности, которые бы активно способствовали осуществлению важнейшей педагогической стратегии учебного заведения.

В отношении понятия «образовательная среда» часто используется множество понятий:«информационная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда», «информационная среда обучения» и др. Все термины относятся к разным аспектам среды и педагогики. Если говорить в целом о понятии «среда», то оно отражаетвзаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Образовательная среда – понятие более узкое. Данное понятие, рассматриваемое как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» введено в научный оборот доктором психологических наук В.А. Ясвиным.

По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда – это пространство, в котором происходит взаимодействие субъектов образования. Компонентами образовательной среды являются:

- психодидактический (содержание, формы и методы деятельности);

- социальный компонент (отношения, возникающие между субъектами);

- пространственно-предметный компонент (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой);

- субъекты среды.

В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать, т. е. среда находится в постоянном развитии и изменении.

Чаще же всего под образовательной средой понимается функционирование конкретного учреждения образования. Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, исследователи имеют в виду конкретную среду учебного заведения, так как образовательная среда составляет совокупность материальных факторов; пространственно-предметных факторов; социальных компонентов; межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Виды сред в образовании. Существуютразличные модификации образовательных сред: например, виртуальные образовательные среды (которые способствуют творческому постижению Себя - Нового, то есть личность, находящуюся в процессе образовательного становления, осваивающую новые знания, степени свободы), интегрированные и распределенные образовательные среды.

Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания. Под учебной средой понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процессы преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие учащегося в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

Наибольшей популярностью в последнее время пользуется информационно-образовательная среда, под которой понимается системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, механизмов взаимодействия, программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Информационно-обучающая среда складывается изпяти блоков: ценностно-целевого, программно-методического, информационно-знаниевого, коммуникационного, технологического.

Ценностно-целевой блоквключает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы для развития достижения поставленной цели обучения и учения.

Программно-методический блоксодержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки.

Информационно-знаниевый блоквключает систему знаний и умений, указывает на роль информации в обучении.

Коммуникационный блоквключает формы взаимодействия между участниками педагогического процесса.

Технологический блоквключает средства обучения, используемые в информационно-обучающей среде (использование новых информационных технологий, в том числе телекоммуникационных сетей).

 

Особенности изучения образовательной среды школы. В настоящее время проблема оценки образовательной среды школы стала одной из центральных в педагогической психологии. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда школы оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательного и образовательного процесса. С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.

Наиболее проработанным в отечественной психологии представляется подход
В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

В качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В. В. Давыдовым:

- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

- обучение организовано на основе ведущей деятельности;

- продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.

В отношении диагностики образовательной среды следует отметить, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся.

Диагностический пакет включает три блока методик.

Первый блок направлен соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Для оценки интеллектуальных способностей детей можно использовать два типа тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности.

Для определения базовых интеллектуальных способностей можно использовать методику Кеттелла. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.

Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, можно использовать, например, методику «Кто что сделал?» (автор А. З. Зак), направленную на выявление особенностей мыслительных действий анализа и рефлексии и другие.

Оценка индивидуально-личностных особенностей можно организовать на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.

Для выявления содержания школьной мотивации можно провести анализ сочинений учащихся на тему «Моя школа».

Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебно-познавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель ученики», исследование социально-психологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Так, для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда школы реализует свои развивающие воздействия, например, для анализа организации учебного процессаи способов взаимодействия в системе «учитель ученики» можно использовать специальную схему анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

- предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов, использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение);

- организационный аспект характеризует способы решения учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т.д.;

- межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура.

Важным средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является создание психологического климата школы. Для его оценки можно использовать специальную карту наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.

Третий блок направлен на выявление внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы можно использовать специальные анкеты, в которых на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету должны заполнить все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволит развести декларируемые и реальные внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.

 

Важным показателем эффективности образовательной среды является комфортность: психологическая, интеллектуальная, физическая. Психологическая комфортность – это состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности ребенка, которое указывает на состояние радости, удовольствия, удовлетворения, испытываемые школьниками находясь в учебном учреждении; это условия жизни, при которых любой человек чувствует себя спокойно, ему нет необходимости от кого-либо защищаться. Интеллектуальная комфортность – это удовлетворенность учащихся своей мыслительной деятельностью и ее результатами на уроке, а также удовлетворение потребности в получении новой информации. Физическая комфортность – это соответствие между его соматическими потребностями и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды.

В структуру психологической комфортности ребенка в образовательном учреждении входит 4 компонента:

1. организационный компонент (комфортность в предметной среде школы и образовательном процессе – удовлетворенность условиями и организацией образовательного процесса);

2. деятельностный компонент (комфортность в учебной деятельности – мотивация учебной деятельности, мотивация достижения успехов, уровень притязаний, отношение к учению);

3. коммуникативный компонент (комфортность в общении – удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик – ученик», удовлетворенность качеством взаимоотношений в системе «ученик –учитель» (психологический климат));

4. личностный компонент (внутриличностная комфортность – эмоциональное состояние, уровень тревожности, уровень самооценки).

Примеры методик на определение комфортности образовательной среды: методика диагностики удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса (М.В. Лукьянова, Н.В.Калинина), методикина определение мотивации обучения (М.В. Лукьяновой, Н.В. Калининой), экспресс-методика изучения социально-психологического климата в учебном коллективе (А.Н. Лутошкин), анкеты по определению уровня напряженности учащихся на уроке и др.

 

---

---

35.ПСИХОЛОГИЯ РАБОТЫ С ОДАРЁННЫМИ. Понятие одарённости. Определение проблематики исследований в области психологии одарённости. Представление о различных видах одарённости и специфики их проявления. Способы диагностики интеллектуальной одарённости. Программы развития одарённости и их психологические основания. олковый словарь под редакцией С.И.Ожегова объясняет слово «одарённость» следующим образом: «То же, что талантливый…». А уж талантливый - «…это человек, обладающий врождёнными качествами, особыми природными способностями». Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Виды одаренности Дифференциацию видов одаренности в современной психолого-педагогической науке определяет целый набор критериев: · степень одаренности, · вид деятельности, · форма проявления, · широта проявления, · особенности возрастного развития. Остановимся на каждом из них подробнее. По критерию «степень одаренности» можно выделить три группы. Первая — сверходаренные дети, таких называют гениями. Это самая малочисленная группа, к которой относят не более одного человека на десять тысяч. Вторая — высокоодаренные, или талантливые, примерно 2-3 %. Третья — собственно одаренные (15-25 %). Остальные дети входят в пределы нормы (70 %) или их относят к умственно отсталым (2-5 %). По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» в практической деятельности ребенка выделяют одаренность академическую, интеллектуальную, творческую, художественную, коммуникативную, лидерскую, спортивную (двигательную). Такая классификация достаточно условна и относительна. Но для воспитания гармонической личности родителям и педагогам важно ее учитывать. По критерию «форма проявления» можно говорить о явной (актуальной, проявленной) и скрытой (потенциальной, непроявленной) одаренности. Если у ребенка недостаточно хорошие отношения с родителями или педагогами, он редко раскрывается перед ними. По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» выделяют общую одаренность (универсальную, яркий пример — Леонардо да Винчи) и специальную (в какой-либо конкретной деятельности). По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю одаренность (проявляется в дошкольном или младшем школьном возрасте — вспомним хотя бы В. А. Моцарта) и позднюю (она проявляется в зрелые годы — показательны примеры М. В. Ломоносова, А. Эйнштейна). Особенности социализации одаренных детей Оказывается, что дети, наделенные незаурядными способностями, часто испытывают трудности в социализации, в адаптации с внешним миром. Л. Холлингзуорт выделила наиболее явные особенности, присущие талантливым детям: 1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям. 2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя. 3. НОН(???)Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными. 4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка. 5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии. Список этот был предложен другим исследователем. Джон Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы: 1. Стремление к совершенству (перфекционизм). 2. Ощущение неудовлетворенности. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка. 3. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. 4. Сверхчувствительность. 5. Потребность во внимании взрослых 6. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии.   Роль педагога Важно подчеркнуть следующее: поведение одаренного ребенка необязательно соответствует всем вышеперечисленным характеристикам одновременно. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависят от социального контекста. Конечная задача учителя не в том, чтобы выявить, кто одарён больше, кто меньше, а предоставить возможность для развития разных по одарённости детей. Поэтому увидеть и различить степень одаренности, то направление, в котором ребенок раскроется – одно из важнейших умений, которым должен обладать педагог. Подобные дети вообще ищут общения со старшими, полагая, что они более умные, знающие, опытные. Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним. Очень важно помнить: одаренные дети всегда нестандартны, а значит и относиться к ним следует по-особому. Роль семьи Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. На родителях одаренных детей лежит особая ответственность: с одной стороны быть верным союзником ребенка, поддерживать, стимулировать и развивать его познавательную потребность (термин психолога В.С. Юркевич). С другой стороны – не увлечься идеей исключительности своего ребенка, не отрывать его от действительности и не рисовать нереальных перспектив. К сожалению, известно немало историй краха несбывшихся надежд родителей на выдающиеся способности детей. Обращаясь к вопросу структуры семьи, отметим, что большинство исследуемых одаренных детей (87%) воспитывалось в полных семьях. Зачастую, в 70% случаях, вместе с детьми и родителями живут кто-либо из родственников: бабушки, дедушки, тети, дяди. Практически ни у кого не было младших сестер или братьев. Исследования Р. Зайонца показали зависимость интеллектуальной одаренности и количества детей в семье. Он установил, что чем больше братьев и сестер, тем ниже их средний коэффициент интеллектуальности (заметим, речь об одаренности интеллектуальной, не будем относить это наблюдение к другим выделяемым видам).Р. Хесси В.Шипман разделили родительские стили взаимодействия на императивный и инструктивный. Для первого характерны однозначные команды, например: «Делай так, как я сказал…», «Сиди спокойно…». Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения их указаний, их отношения основываются на авторитете взрослого. Такой стиль развивает в ребенке пассивную податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются: «Убери игрушки, а я подмету пол…». Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Это воспитывает инициативу и твердость. Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка. Диагностика одаренности является актуальной и сложной проблемой для большинства специалистов, как педагогов, так и психологов. Это обусловлено множеством причин, таких как многообразие видов одаренности, психологические особенности самого ребенка (застенчивость, тревожность, низкая самооценка, стресс, недоверие к тестирующему), некомпетентность специалиста. Существует множество психологических методик, направленных на выявление одаренности. К ним относятся такие методы как наблюдение, беседа, тесты интеллекта, креативности, способностей, мотивации, личностных особенностей. Зачастую это многообразие также усложняет процесс выявления одаренности. Российский психолог А.И. Савенков, занимающийся проблемой детской одарённости в сфере исследовательской деятельности, предлагает диагностическую модель одарённости, опирающуюся на принципы комплексного оценивания; долговременности; использования тренинговых методов; учёта потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологически валидные методы диагностики; участия разных специалистов; участия детей в оценке собственной одарённости. В выявлении способностей, которые находятся в основе одаренности, должны участвовать не только педагоги и психологи, но и родители ребенка. Опираясь на положение современной образовательной политики, согласно которой одарен каждый, педагогу в тандеме с психологом образовательного учреждения важно выявить у ребенка, соответствующий ему вид одаренности, то есть наличие определенных способностей (исследовательские, академические, художественные, спортивные).   36.КОНФЛИКТЫ ПОДРОСТКОВ. Основные причины возникновения конфликтов в подростковом возрасте. Виды конфликта. Виды подростковых конфликтов в образовательной среде. Управление конфликтами подростков. Общее понятие конфликта.«Конфликт» (от лат.Conflictus - столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Причины возникновения конфликтов в подростковом возрасте: Подростковый возраст, который считается от 12 до 17 лет — трудный период полового созревания и психологического взросления. В это время в самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Это время быстрых перемен и трудных исканий. Одновременно подростки сталкиваются с многочисленными психологическими проблемами: они становятся независимыми от родителей, учатся правильно строить свои отношения со сверстниками, вырабатывают для себя комплекс этических принципов, развиваются интеллектуально, приобретают чувство индивидуальной и коллективной ответственности. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание Что стоит за подростковым конфликтом? Превращение ребенка в подростка происходит постепенно и вместе с тем неожиданно: у одних это связано с периодом бурного роста, другие встречаются с ним, когда проходят через первый конфликт с учителем или родителем или принимают первое самостоятельное и ответственное решение. Суть подросткового возраста в поиске себя, в поиске ответа на вопрос «Кто я?». Пока ребенок мал, он во всем доверяет родителям и не задается этим вопросом. Повзрослев, ребенок понимает, что для признания его «своим» семья, школа, группа, улица требуют разного стиля поведения. Он ищет «свое» и «своих». Конфликт заключается в том, что он уже не ребенок, но еще и не взрослый, а хочет свободы и независимости, которыми наделены взрослые. Даже не зная, как распорядиться свободой, он желает ее признания с нашей стороны. При этом свобода понимается как отсутствие обязательств, об ответственности речи не идет. Разрешение конфликта возможно лишь при выяснении интересов сторон, их потребностей, сути конфликта. Взрослый, узнав о проблеме, как минимум должен обсудить это с подростком. Возможно, нужно привлечение третьей стороны, например значимого взрослого или кого-то из одноклассников. Главное в конфликте – найти решение, а не виновного. Разрешение конфликта может послужить хорошим поводом для развития отношений в коллективе подростков, между подростком и учителем, между подростком и родителем. Существуют основные типы и причины, по которым подросток сталкивается с различными ситуациями и проблемами, приводящие к конфликту: - внутриличностные; - межличностные;- между личностью и группой;- межгрупповые. Внутриличностный конфликт - столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т.д. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т.д. Если внутриличностный конфликт носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода конфликты нередки в детском и особенно в подростковом возрасте. Такой конфликт может возникнуть при низкой удовлетворённости жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, а также со стрессом. Споры с самим собой, познание себя, самоутверждение и самореализация приводит к конфликтам внутри себя. Этот конфликт в большей мере свойственен подростку, переживающему очередной возрастной кризис, один из самых сложных и острых кризисов Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутренних тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. Межличностный конфликт - ситуация взаимодействия людей, при которой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в конфликт. Конфликт между отдельными детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой конфликт он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива. Конфликт между личностью и группой - может возникнуть конфликт, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один подросток остается в классе…несмотря на его устойчивую нравственную позицию, его отношения с классом будут конфликтом, так как он идет против мнения группы. Возможно возникновение межгруппового конфликта, когда в качестве противостоящих В педагогической практике имеется ряд оснований для возникновения конфликта. В личности растущего человека происходят определённые изменения, которые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом которого является ребёнок. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе возможно несовпадение личных целей, задач, педагогических методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к конфликту между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся познавательного интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицательного отношения к школе, порождает активное внутреннее торможение у ребёнка, которое может быть расценено как умственная отсталость. Такой конфликт иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в которой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности. Конфликт, в своём развитии проходит несколько этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны следующие варианты психолого-педагогической коррекции конфликта: - компромисс (взаимные уступки);- привлечение объективных «судей»;- переключение внимания;- «взрыв»;- отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта;- отсрочка. Таким образом, одна из величайших профессиональных и человеческих способностей педагога - способность не только безболезненно разрешать, но и предупреждать возникновение подростковых конфликтов. Как много это значит и для школы, и для семьи, и для ребенка и для самого педагога. 38. ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА. Проблема профессионально важных качеств практического психолога. Место эмпатии в личностно-профессиональных качествах психолога-консультанта. Модели личности психолога-консультанта. 1. В психологическом консультировании роль и место психолога-консультанта зависят в первую очередь от его теоретической ориентации и личностных черт характера. Существует несколь­ко позиций консультанта по отношению к клиенту, при этом профессиональный консультант должен уметь находиться при необходимости во всех позициях. Выделяются три позиции консультанта по отношению к клиенту. • позиция равенства, когда и клиент и консультант чувствуют себя в пространстве консультирования полноправными партне­рами со своими установками, ценностями, мировоззрением, при этом консультант не дает оценок клиенту, а клиент не предъявляет к консультанту завышенных ожиданий; · позиция "сверху", когда консультант является направляющей и ведущей силой в развитии клиента, авторитетом, с которым клиент считается в первую очередь; • позиция "снизу", когда консультант подчеркивает значимость клиента с целью повышения самооценки и авторитета у послед­него, сохраняя недирективную позицию. 2. Модель эффективного психолога-консультанта включает в себя следующие составляющие. • личностные качества; • систему ценностей; • профессиональные установки; • профессиональные навыки и умения. 3. Психолог-консультант (психотерапевт) должен обладать зрело­стью личности, которая включает в себя два аспекта: - личностную зрелость; - социальную зрелость. Выделяются следующие качества зрелости личности психолога-консультанта, обеспечивающие эффективность терапевтическо­го процесса: в области личностной зрелости: · аутентичность, подлинность, когда консультант является са­мим собой и, находясь в процессе общения с собой или с другими, не использует фасады и маски и не играет заданные и придуманные роли, позволяя проявляться подлинным, свой­ственным только данной личности эмоциям, чувствам, пове­дению; · конгруэнтность, то есть соответствие внутреннего мира лично­сти (чувств, эмоций, мыслей и т. п.) его внешним проявлениям и того, что он осознает, тому, каков его опыт; · сила личности и гибкость, умение в нужной ситуации быть твердым в своих убеждениях, знать, чего хочешь, и не подда­ваться влиянию окружения и стереотипов и в то же время уме­ние пересмотреть свои позиции и ценности, гибкость в поведе­нии и понимании окружающих; · позитивность, включающая в себя как способность к позитив­ному восприятию жизни в целом, так и позитивное отношение к людям, в частности к клиентам; · открытость новому опыту, искренность в восприятии собст­венных чувств, эмоций, умение принимать и ассимилировать новый опыт, незацикленность на старых схемах и старом опы­те, отсутствие сильной боязни, страха перед новым опытом; · адекватность, включающая адекватную оценку психотерапев­том себя, своих личностных и профессиональных качеств и способностей, а также способность к постановке реалистичных целей и принятие своей несовершенности; · рефлексия, самопознание — способность к постоянному изуче­нию себя, своего внутреннего мира, высокий уровень самопо­знания и стремление к анализу себя, своих мотивов, чувств, эмоций, поступков, умение прорабатывать свои проблемы; · эмпатийность — способность понять эмоциональный мир другого человека, встав на его место и посмотрев на проблему "его гла­зами", побыв в его системе ценностей и оставив в стороне свои собственные предубеждения и не сравнивая ситуацию другого че­ловека со своей собственной; · интернальность — внутренний локус контроля, то есть приня­тие ответственности за свою жизнь, поступки, действия и се­бя самого; · чувство юмора, избегание "тотальной" серьезности в отноше­нии к различным вещам, умение взглянуть с юмором на ситуа­цию или проблему; в области социальной зрелости: · коммуникабельность, способность к налаживанию контакта с окружающими людьми, в том числе с клиентами, к построе­нию продуктивных отношений, умение воспринимать и прислу­шиваться к мнению и чувствам других людей; · толерантность к неопределенности, умение быть уверенным в себе, сохранять чувство спокойствия и не испытывать чувства тревожности в ситуациях большой неопределенности, неясно-1сти, неизвестности, отсутствия четкой структурированности. Ориентация на свою интуицию; · национальная теплота, предполагающая неотъемлемый интерес к другим людям, к их жизни, демонстрация заинтересо­ванности и отсутствие осуждения; · безусловность, безусловное принятие клиента, стремление ви­деть позитивную природу человека и принимать клиента, неза­висимо от его поведения, мыслей и т. п., безоценочно; · этническая сензитивность, гибкость и безоценочностъ по отно­шению к представителям различных этносов, отсутствие на­циональных предубеждений и стереотипов, понимание и принятие других культур и обычаев, ценностей других народов. Особо вредными чертами для психолога-консультанта (психо­терапевта) являются: - авторитарность и снобизм, уверенность в собственной непо­грешимости и идеальности; - нетерпимость к недостаткам других; - пассивность жизненной позиции; - зависимость от стереотипов, установок и авторитетов; - замкнутость; - склонность использовать клиента для удовлетворения своих по­требностей; - невротическая установка в отношении денег, когда деньги — цель существования, а не средство. 4. В ситуации консультирования перед психологом стоит задача нейтрального отношения к ценностям клиента, и в то же время ценностная система консультанта определяет исходные пред­посылки консультирования. Психолог должен иметь собствен­ную систему ценностей, но при этом не навязывать ее клиенту, а уметь обсудить ценностные приоритеты, так как есть про­блемы, корни которых лежат именно в ценностных установках, и помочь клиенту выбрать те ценности, которые подходят именно для него. Ценности консультанта во многом зависят от его теоретической ориентации и оказывают влияние на процесс консультирования. В гуманистической психологии выделяются следующие ценности, необходимые для формирования терапевти­ческого климата в пространстве консультирования: • человек и его мир как главная ценность; • оптимизм; • безусловная любовь; • вера в потенциал духовного и психического развития, зало­женного в каждом человеке; • уникальность каждого человека; • позитивность природы человека, то есть любое поведение име­ет позитивные намерения, а негативное, социально-нежела­тельное и тому подобное поведение есть результат неадекват­ного функционирования личности и ее защитных механизмов; • каждый человек имеет ресурсы для своего развития и Вселен­ная также располагает к развитию.     39. ПСИХОЛОГИЯ РАБОТЫ С НЕУСПЕВАЮЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ. ШКОЛЬНАЯ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ: ВИДЫ И ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С НЕУСПЕВАЮЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ: ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ, ДИАГНОСТИКА И ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ. Школьная неуспеваемость: виды и основные причины Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Виды неуспеваемости Первый тип неуспевающих школьников Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Второй тип неуспевающих школьников Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. Третий тип неуспевающих школьников Для этого типа, как и для первого, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Причины неуспеваемостиВ основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д. Классификации причин А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория). В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Психологическая работа с неуспевающими детьми М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения. Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи. Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы. Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций. Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей. ДИАГНОСТИКА Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности. КОРРЕКЦИЯ 1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности); 2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.); 3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал. Подходы к коррекционному обучению · Атака слабости · Коррекция с опорой на сильные, сохранные звенья · Интерактивный подход — главное, вовлечь ребенка во взаимодействие в ходе обучения, и ребенок сам найдет подходящий для него адаптивный способ обучения. При повышенной мотивации и учителя, и ребенка, задания выполняются лучше. · Поддержка взрослым ребенка при выполнении действия в зоне ЗБР.     40. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ) Дети с ОВЗ: общая характеристика. Цели и задачи психологической работы с детьми и подростками с ОВЗ. Цели и формы психологической работы с дошкольниками с ОВЗ. Цели и формы работы со школьниками с ОВЗ. Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого-педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза. 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость. 2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. 3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами. 4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. 5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития. 6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного видадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий   1. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья Психологические особенности развития детей с ограниченными возможностями: 1. Умственная отсталость. Боль­шинство из них — олигофрены. Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении яв­ляются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц. 2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям относят шизофрению, маниакаль­но-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др. Шизофрения — тяжелое психическое заболевание, характе­ризующееся утратой единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и раз­нообразными психопатологическими расстройствами. Маниакально-депрессивный психоз — эндогенное забо­левание, протекающее приступами. Состояние веселости, воз­бужденности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, подавленностью (депрессивная фаза).Эпилепсия— заболевание головного мозга, характеризую­щееся разнообразными расстройствами в виде малых и боль­ших судорожных эпилептических припадков. 3. Реактивные состояния, конфликтные переживания, асте­нии во многом обусловлены условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других — ас­тении, у третьих — психопатические реакции. Названные состояния развиваются вследствие умственных и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и др. 4. Аномалии личности при задержке психического разви­тия (ЗПР).Причиной аномалий личности могут быть задерж­ки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм — это сохранение в пси­хике и поведении подростка, юноши, взрослого свойств и осо­бенностей, присущих детскому возрасту. Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ 1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире; 2. Темп выполнения заданий очень низкий; 3. Нуждается в постоянной помощи взрослого; 4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение); 5. Низкий уровень развития речи, мышления; 6. Трудности в понимании инструкций; 7. Инфантилизм; 8. Нарушение координации движений; 9. Низкая самооценка; 10. Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении; 11. Высокий уровень психомышечного напряжения; 12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики; 13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство; 14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству. Основным видом работы психолога с детьми и подростками является психокоррекция. В настоящее время психологическая коррекция широко ис­пользуется в системе психологической помощи детям и подрост­кам Коррекцией аномального развития занимаются медицинские психолош, пато- и нейропсихологи. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром ранне­го детского аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррек­ция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на разви­тие его коммуникативных функций, формирование социальной ак­тивации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от фор­мы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы де­ятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллекту­альных функций. В практике психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции: 1. Коррекция эмоционального развития ребенка. 2. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной де­ятельности. 3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков. 4. Коррекция развития личности. В отечественной психологии цели психокоррекционной рабо­ты с детьми и подростками с проблемами в развитии определяют­ся пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудни­честве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекциониых целей: 1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка. 2. Развитие различных видов деятельности ребенка. 3. Формирование возрастно-психологических новообразо­ваний. Особого внимания заслуживает когнитивное направление, осо­бенно в психокоррекции подростков с проблемами в поведении. В когнитивной психокоррекции в первую очередь уделяется вни­мание познавательным структурам психики и упор делается на лич­ность, на структуру личности и в целом на логические способности. Главной задачей психокоррекции является изменение восприятия подростком себя и окружающей действительности на основе изме­нения поведения. В когнитивном подходе выделяются два вариан­та психокоррекции: когнитивно-аналитический и когнитивно-пове­денческий. Основной задачей первого варианта является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно. Когни­тивно-поведенческий вариант предполагает создание модели пове­дения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих пе­ред подростком проблем, другими словами, предлагается проверка искаженных убеждений в ситуации реальной жизни. В рамках ког­нитивного подхода создано много психотехнических приемов, кото­рые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является: · Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими. · Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, мнестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. · Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения). · Формирование математических представлений. · Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом. · Воспитание навыков самообслуживания.     41. Особенности изучения семьи и работы с семейными проблемами. 1.Определение семьи. 2.Состав и структура семьи. 3.Виды семьи. 4.Функции семьи. 5.Сложности изучения семьи. Отсутствие единого подхода к работе с семьей. 6.Влияние опыта жизни в семье. 7.Системный подход в исследовании семьи и работе с семейными проблемами. 1.Основные понятия психологии семьи Семья – 1)малая социальная группа, важнейш.форма организации личного быта, основан. на супружеск.союзе и родствен.связях между людьми, живущими вместе и ведущими общее хозяйство; 2) малая группа основан.на браке или кровн.родстве, связан.общностью быта, взаимн.моральн.ответственностью и взаимопомощью; 3)Совокупность лиц, связан.между собою узами родства или брака; 4)Группа людей, состоящих из родителей, детей, внуков и ближн.родственников, живущих вместе. Брак – легитимн.признание взаимоотношений мужчины и женщины, сопровождаем.рождением детей и ответственностью за физич.и моральное здоровье членов семьи. 2.Состав и структура семьи Типы семьи по М.Арутюнян: 1.Традиционная семья – воздействие осуществляется сверху вниз. 2.Детоцентрическая семья - обеспечение счастья ребёнка. 3.Супружеская (демократическая) семья- воздействия – «горизонтальное. Инфантилизм молодежи -Преобладание 2 типа семьи→: ·увеличения продолжительности жизни, · нуклеаризация семьи, уменьшение числа детей; ·отсутствие чётких норм санкционирования отношений родители-детьм - утрата дистанции между ними; ·изменения в системе образования: до 17 – 22 лет помощь родителей. «Нормальная семья» - обеспечивает требуемое благосостояние, соц.защиту членам семьи, условия для социализации детей до достижения ими психологической зрелости. «Нормальная семья» - ответственность несёт муж. «Аномальной» - где муж не несёт ответственности. «Псевдосемья» - нет ответственных. 3.Виды брака Поведение в браке по Сейгеру: 1)Равноправный партнер, 2)Романтический партнер (ожидание душевн.согласия,). 3)"Родительский" партнер, 4)"Детский" партнер (привнесение спонтанности, непосредственность, приобретает власть путем проявления беспомощности), 5)Рациональный партнер (точно соблюдает права и обязанности) 6)Товарищеский партнер (ищет соратника) 7)Независимый партнер (дистанция). Классификация профилей брака на симметричный (равные права), комплиментарный (распоряжается один) и метакомплиментарный (реализация через подчеркивание слабостей). Профили брака по В. Сатир – 5 моделей коммуникатив.отношений: заискивающий, обвиняющий, расчетливый, отстраненный, уравновешенный. По Уайл - типы партнерских связей (реакции на конфликты): 1.Взаимное уклонение. 2.Взаимное обвинение. 3.Требование и уклонение. Церковный брак. Гражданский брак. Сожительство – незарегистрирован. брак. Морганатический брак (соц.лестница). Временный брак - срок по брачн.договору. Фиктивный брак. Полигиния– одновремен.состояние мужчины в браке с нескольк. женщинами. Полиандрия– женщина в браке с нескольк.мужчинами. Групповой брак– сожительство нескольк.мужчин с нескольк.женщинами (шведск.семья). Однополый брак. 4.Функции семьи: Репродуктивная; воспитательная; хозяйственно-бытовая; экономическая; первичного социального контроля; духовно-нравственная; социально-статусная; досуговая; эмоциональная. Состава семьи: Мать,Отец,Муж и жена. Дочь. Сын. Брат–сестра. Бабушка-дедушка. Родственники – кровные родственники или «свойство» через мужа, жену. 5.Сложности изучения семьи Цель 1)выявление нарушений, повлекших нервно-психического расстройства у одного или нескольких ее членов; 2)выявление психологических особенностей при выборе метода семейной психотерапии и ее осуществлении). Задача изучения затруднена 1.Сложностью как социальной и психологической системы. 2.Отсутствием единого подхода к проблемам, понимания ее сущности и структуры. 3. Влиянием социальных стереотипов при исследовании социальной жизни семьи. 4.Скрытностью происходящих в ней событий 6.Семейные проблемы и конфликты> 1.неудовлетворен.потребности в ценности и значимости своего «я», неуважительные отношение. 2.неудовлетворение сексуальных потребностей. 3.неудовлетворенной потребности в положительных эмоциях. 4.вредные пристрастия. 5.финансовые разногласия. 6.неудовлетворения потребностей в питании, одежде, в устройстве домашнего очага и т.д. 7.отсутствие взаимопомощи. 8.разных потребностей в проведении отдыха, разных хобби. Факторы, увеличивающие риск развода: ·развод родителей одного из супругов; ·Совместное проживание ·Поздний возраст вступления в брак; ·Деидеализация партнёра ·конфликтность ·разн.уровень образования и соц.статуса ·Профессиональн.занятость женщины· Ревность, заниженная самооценка и т.д.. фазы распада эмоциональных отношений: по Стивену Даку 1.Интрапсихическая (внутренняя). 2.Интерпсихическая (диадическая). 3.Социальная фаза (вовлечение др.) 4.Фаза отделки, распада эмоциональн. отношений. по Дж.А.Ли: 1.осознание неудовлетворённости; 2.выражение неудовлетворённости; 3.переговоры; 4.принятие решения; 5.трансформация отношений. Стадии по Кюблер-Росс: 1.отрицания 2.озлобленности на партнёра 3.переговоров 4.депрессии 5.адаптации. 7.Системный подход Семья рассматривается как социальная система, объединяющая группу людей и их взаимоотношения, т.е. это комплекс элементов и их свойств, находящихся в динамических связях и отношениях друг с другом. Вследствие действия «прямых и обратных связей» с внешними биологическими и социальными системами семья является постоянно развивающейся системой. Функционирование определяется взаимосвязанным действием двух законов - закона развития (последовательность смены событий и стадий) и закона гомеостаза (трансформации, стремления к стабильности основных ее параметров). Стадии функционирования семьи: 1)добрачный (стадия монады - эмоциональное отделение детей); 2)образование новой семейной пары(диады-выработка системы семейных ценностей); 3)семья с маленькими детьми (триады - изменение функций и обязанностей ее членов); 4)семья с детьми подростков. возраста (пересмотр системы детско-родительских отношений); 5)отделения детей от родителей (отношений «взрослый —взрослый»; 6)семья после отделения детей (стадия диады - старение и старость, обретении новых жизненных задач); 7)смерть одного из супругов. Проблемы в семейной жизни: психолог.кризис один из супругов, изменения в семейном укладе, сложности на работе, во взаимоотношениях с родственниками, изменение материального положения и др. Критический возраст для семьи: первые 3-5 лет брака; Через 7-9 лет (привыкание); Через 16-20 лет (кризисом среднего возраста) одного из супругов. Морфостатическая функция - блокирование отрицательных эмоций между членами дисфункциональной семьи → ситуацию перенапряжения→у одного из членов семьи (низкий статус в семье, лишен власти и прав, материально зависим) формируется симптом, редуцирующий напряжение и сохраняющий семейный гомеостаз. Семейной психотерапией рассматриваются последствия для функционирование система после исчезновения симптома. Выстраивается стратегии описания внутрисемейных процессов: Линейности (неразрывно связана с идеей непрерывности времени, установления причинно-следственных отношений) или циркулярности (взаимоотношение элементов и как изменения одного подразумевают изменения другого). Циркулярные описания являются системными-больше альтернатив для терапевтических действий. Системный подход показывает, что проблема конкретного члена семьи является индикатором дисфункциональности семейной системы в целом, семья рассматривается как единица психологического воздействия.     42. Психологические механизмы воспитания. 1. Психологическое определение воспитания. 2. Зависимость интерпретации механизмов воспитания от базовой психологической концепции. Сдвиг мотива на цель. Сдвиг цели на мотив. 3.Формирование ценностей по М.Р.Битяновой и.по О.В.Лишину. ???Сравнение этих концепций.??? 1. Воспитание в педагогическом смысле В широком педагогическом смысле воспитание -это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. Роль воспитания оценивается от его полной бессмысленности до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя. Важнейшая задача воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями. 2.Механизмы воспитания Психологические механизмы воспитания – это формирование 1) мотивов поведения и установок (Я-концепция), 2) привычек (закрепление привычных форм поведения), 3)мировоззрения (личностное отношение индивида к действительности, способ его ори