Раздел II «идеальная форма» образования в трудах классиков западной психологии

К.Г.Юнг

О становлении личности [2]

…Самая заветная цель и самое сильное желание каждого человека состоят в том, чтобы дать раскрыться той целостности своего существа, которую обозначают понятием личность. "Воспитать личность" - это стало сегодня педагогическим идеалом (в противоположность стандартизированному коллективному, или нормальному, человеку, выдвигаемому в качестве идеала массовым большинством) в результате правильного понимания того исторического факта, что великие, освободительные деяния мировой истории исходили от передовых личностей, а не от массы, во всякое время вторичной и косной, которая даже для малейшего перемещения всегда нуждается в демагоге... Тоска по личности стала настоящей проблемой, которая занимает сегодня многие головы в противовес прежним временем, когда лишь один-единственный человек – Фридрих Шиллер предугадал этот вопрос, а его письма по эстетическому воспитанию спали непробудным литературным сном более столетия с момента их появления. Мы можем совершенно спокойно утверждать, что Священная Римская империя германской нации совсем не заметила во Фридрихе Шиллере воспитателя. Зато furor teutonicus (тевтонская ярость лат.) набросился на педагогику, т. е. на воспитание детей, занялся детской психологией, откопал инфантильное во взрослом человеке и тем самым превратил детство в столь важное для жизни и судьбы состояние, что рядом с ним творческое значение и возможности зрелого возраста полностью отошли в тень. Наше время даже чрезмерно восхваляется как "эпоха ребенка". Этот безмерно разросшийся и раздувшийся детский сад равнозначен полному забвению воспитательной проблематики, гениально предугаданной Шиллером. Оспаривать или хотя бы умалять возможность младенчества никто и не собирался; слишком уж очевидны тяжкие, часто пожизненные раны, наносимые ублюдочным домашним и школьным воспитанием, и слишком неотложна необходимость разумных педагогических методов. Действительно, желая пресечь это зло в корне, нужно серьезно задаться вопросом: как же это случилось и почему сохраняется такое положение, когда применяются глупые и ограниченные методы воспитания? Ведь очевидно, что это происходит лишь потому, что существуют глупые воспитатели, которые суть не люди, а персонифицированные автоматические методы. Хочешь воспитывать будь сам воспитанным. Все еще практикуемые сегодня зубрежка и механическое применение методов не есть воспитание - ни для ребенка, ни для самого воспитателя. Беспрестанно твердят о том, что из ребенка нужно воспитать личность. Разумеется, я преклоняюсь перед этим высоким воспитательным идеалом. Однако кто призван воспитывать личность? В первую очередь и прежде всего это самые обыкновенные некомпетентные родители, которые очень часто сами на протяжении половины или даже всей жизни остаются во многом детьми. В самом деле, кто будет ждать от обыкновенных родителей того, что они - "личности", и разве кто-нибудь позаботился о том, чтобы отыскать такие методы, с помощью которых можно было бы дать родителям представление о "личности"? Поэтому, естественно, многое ожидается от педагога, от образованного специалиста, которого с грехом пополам обучили психологии, т. е. точкам зрения (по большей части различным в своей основе) на те или иные правила, по которым предположительно устроен ребенок и по которым с ним нужно обходиться. В отношении молодых людей, которые избрали педагогику своим жизненным призванием, предполагается, что сами они воспитанны. То что они к тому же являются личностями, видимо, никого не интересует. Они получили в большинстве своем то же самое дефектное воспитание, как и дети, которых они, как предполагается, должны воспитывать, и они, как правило, личности в такой же малой мере, как и эти дети. Наша проблема воспитания обыкновенно страдает односторонним интересом к подопечному ребенку и столь же односторонним невниманием к невоспитанности взрослого воспитателя. Всякий закончивший учебу априорно считается полностью воспитанным одним словом, взрослым. Он, более того, должен считать себя таковым, ибо должен быть твердо убежден в своей компетентности, чтобы суметь выстоять в борьбе за существование. Сомнение и чувство неуверенности оказали бы парализующее и стесняющее действие, они похоронили бы столь необходимую человеку веру в собственный авторитет и сделали бы его непригодным к профессиональной жизни. От него ожидается, что он что-то умеет и уверен в своем деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнения в себе и в своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречен быть компетентным.

То, что эти состояния не идеальны, известно каждому. Но они, однако, в данных обстоятельствах - cum grano salis (с известной оговоркой лат.) - лучшее из того, что возможно. Ведь совершенно невозможно было представить себе, что они могут быть иными. В конце концов, от среднего воспитателя нельзя ожидать лучших результатов, чем от средних родителей. Если первые - хорошие специалисты, то уже этим следует довольствоваться, так же как родителями, которые стараются воспитывать своих детей как можно лучше.

Высокий идеал воспитания личности не стоило бы применять к детям. Ведь то, что понимается под "личностью" вообще, а именно определенная, способная к сопротивлению и наделенная силой душевная целостность, есть идеал взрослого, который предпочитают приписывать детству лишь в эпоху, когда человек еще не осознает проблему своей так называемой взрослости или когда - того хуже - сознательно от нее увиливает. Как раз наше современное педагогическое и психологическое воодушевление по поводу ребенка я подозреваю в бесчестном умысле: говорят о ребенке, но, по-видимому, имеют в виду ребенка во взрослом. Во взрослом застрял именно ребенок, вечный ребенок, нечто все еще становящееся, никогда не завершающееся, нуждающееся в постоянном уходе, внимании и воспитании. Это - часть человеческой личности, которая хотела бы развиться в целостность. Однако человек нашего времени далек от этой целостности как небо от земли. В мрачном ощущении своей ущербности он захватывает в свои руки воспитание ребенка, вдохновляется детской психологией, теша себя мыслью, будто во время его собственного воспитания и детского развития что-то пошло вкривь и вкось и что это, конечно же, можно будет устранить в последующем поколении. Это намерение, конечно, похвально, но оно терпит фиаско из-за следующего психологического факта: я не могу исправить в ребенке те ошибки, которые я сам все еще допускаю. Дети, конечно, не столь глупы, как мы полагаем. Они слишком хорошо замечают, что настоящее, а что поддельное. Сказка Андерсена о голом короле заключает в себе бессмертную истину. Сколь многие родители заявляли мне о похвальном намерении избавить своих детей от того печального опыта, который они, очевидно, сами имели в детстве. И когда я спрашивал: <А вы уверены, что вы сами-то преодолели эти промахи?>, они совершенно убеждены в том, что их дефекты уже давным-давно исправлены. В действительности же это было не так. Если они, будучи детьми, воспитывались слишком строго, то портили своих собственных детей толерантностью, граничащей с пошлостью; если от них в детстве досадно укрывали некоторые сферы жизни, то они столь же досадно и просветительски сообщали это своим собственным детям. Они только впали в другую крайность - сильнейшее доказательство трагического постоянства старых грехов. Это обстоятельство было ими совершенно упущено.

Все, что мы желаем изменить в детях, следовало бы прежде всего внимательно проверить: не является ли это тем, что лучше было бы изменить в нас самих, как, например, наш педагогический энтузиазм. Вероятно, лучше направить его на себя. Пожалуй, мы не признаемся в том, что нуждаемся в воспитании, потому что это беззастенчивым образом напомнило бы нам о том, что мы сами все еще дети и в значительной мере нуждаемся в воспитании.

Мне кажется, что этим сомнением безусловно стоит поделиться, если уж из детей хотят воспитать "личностей". Личность - это не зародыш в ребенке, который развивается лишь постепенно, благодаря жизни или в ее ходе. Без определенности, целостности и созревания личность не проявится. Эти три свойства не могут и не должны быть присущи ребенку, потому что с ними он был бы лишен детства. Он был бы противоестественной, скороспелой заменой взрослого. Однако таких монстров современное воспитание уже вывело, а именно в тех случаях, когда родителей одолевает настоящий фанатизм - обеспечить детей всегда и везде всем "самым лучшим" и "жить только ради них". Этот весьма популярный стереотип больше всего мешает родителям развиваться самим, и он же дает им право навязывать детям свое собственное "лучшее". Однако в действительности это "лучшее" представляет собой то, чем родители более всего пренебрегают в отношении самих себя. Детей ориентируют на то, чтобы добиваться именно того, чего не добились родители, им навязывают амбиции, которые родители так и не смогли реализовать. Такие методы и идеалы порождают педагогических монстров.

Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью. И не ребенок, а только взрослый может достичь этого уровня развития в качестве спелого плода жизненных свершений, направленных на эту цель. Ведь достичь уровня личности означает максимально развернуть целостность индивидуальной сущности. Нельзя упускать из виду, насколько велико число тех условий, которые должны быть выполнены ради этой цели. Здесь требуется вся человеческая жизнь со всеми ее биологическими, социальными и психологическими аспектами. Личность - высшая реализация врожденного своеобразия у отдельного живого существа. Личность - результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора. Воспитать человека таким - это, по-моему, немалое дело. Это, видимо, величайшая задача, которую взялась решать современная культура. Задача поистине столь опасная, что сам Шиллер, пророчески осмелившийся первым подступиться к этой проблематике, даже приблизительно не предчувствовал ее масштабности. Она столь же опасна, как смелый и отважный почин природы, повелевающий женщинам рожать детей. Разве не эта дерзкая прометеевская или даже люциферовская отвага толкнула сверхчеловека на сотворение в реторте гомункула, из которого впоследствии вырос какой-то Голем? И все же он сделал не больше того, что изо дня в день творит природа. Нет такой человеческой гнусности или уродства, которые не существовали бы уже во чреве любящей матери. Как солнце светит праведникам и нечестивцам, как вынашивающие и выкармливающие матери равной любовью одаряют чад божьих и детей лукавого, не думая о возможных последствиях,- так же и мы, являясь частицами этой диковинной природы, несем в себе, как и она, нечто непредсказуемое.

Личность развивается в течение всей жизни человека из темных или даже вовсе не объяснимых задатков, и только наши дела покажут, кто мы есть. Мы как солнце, которое питает жизнь земли и производит всякого рода прекрасное, диковинное и дурное; мы как матери, которые носят во чреве еще неизведанное счастье и страдание. Мы не знаем наперед, какие дела и злодеяния, какая судьба, какое добро и какое зло содержатся в нас; и только осень покажет, что было зачато весною; лишь вечером станет ясно, что началось утром.

Личность как полная реализация целостности нашего существа - недостижимый идеал. Однако недостижимость не является доводом против идеала, потому что идеалы - не что иное, как указатели пути, но никак не цели. Как ребенок должен развиваться, чтобы стать воспитанным, так и личность должна сначала развернуться прежде чем ее можно будет начать воспитывать.

 

Феномен одаренности

Когда я впервые приехал в Северную Америку, то к своему удивлению, заметил, что на улицах, пересекавших линии подземки, не было заграждений, а на перегонах не было живой изгороди. В отдаленных окрестностях колея использовалась даже как пешеходная дорожка. Когда я выразил удивление, то получил ответ: "Только идиот не знает, что по рельсам поезда движутся со скоростью от сорока до ста миль в час". В дальнейшем мне бросилось в глаза, что вам ничего не "запрещали", а только что-то "not allowed", не разрешали, или даже учтиво просили: "Please, don't"(пожалуйста, не... англ.).

Эти и многие другие параллельные впечатления сгустились во мне до понимания того, что в Америке общественная жизнь апеллирует к интеллекту и ожидает его, в то время как в Европе, напротив, приспособлена к глупости. Америка требует интеллекта и способствует ему, Европа озирается назад: поспевают ли глупцы. Хуже того: европейский континент предполагает злонамеренность и потому кричит всем повелительное и назойливое "запрещено", в то время как Америка обращается к доброй воле. Так или иначе забрел я в своих мыслях в мои школьные годы, когда знавал некоего учителя, воплощавшего своей персоной европейскую предубежденность. Двенадцатилетним школьником я отнюдь не чувствовал себя заспанным и глупым, но часто ужасно скучал, пока учитель бился с теми из учеников, которые плохо поспевали. Мне по крайней мере выпало счастье иметь гениального учителя латыни, который однажды, во время проверки домашних упражнений, послал меня в университетскую библиотеку за книгами, которые я с восторгом обнюхал со всех сторон на обратном пути, растянутом мною максимально. Но скука была далеко не самым скверным. Однажды среди тем для сочинения, совсем не стимулирующих, все же попалась одна интесная. Я всерьез принялся за нее и отшлифовал мои предложения с величайшим старанием. В радостном ожидании того, что я написал лучшее или по крайней мере одно из лучших сочинений, я сдал его учителю. При возвращении сочинений он имел обыкновение сначала обсуждать соответственно лучшее, а затем другие - в убывающем порядке. Мое не было ни первым, а также ни вторым и ни третьим. Все прочие сочинения прошли последовательно передо мной, и, когда последний, наихудший, продукт в конце концов был обсужден, учитель надулся, предвещая беду, и изрек следующие слова: "Сочинение Юнга - самое что ни на есть лучшее, но для него это была пара пустяков, и он сделал это играючи, легкомысленно и беспечно. Поэтому он вообще не заслуживает никакой оценки".- "Это неправда, я никогда не трудился над сочинением так много, как над этим",- перебил я учителя. "Это ложь!закричал он,- посмотри на Х (на того, кто выдал наихудшее сочинение). Х приложил много усердия. Он добьется от жизни своего, а у тебя это не выйдет, потому что ловкостью и шарлатанством не отделаться". Я замолчал и отныне вовсе не работал на уроках немецкого языка.

Этот опыт остался, конечно, далеко позади - более полувека прошло с той поры, и я не сомневаюсь, что с того времени многое в школе изменилось к лучшему. Однако тогда этот случай побудил меня к долгим размышлениям и оставил после себя горькое чувство, которое, конечно, по мере увеличения жизненного опыта уступило место большей прозорливости. Я понял, что установка моего учителя, конечно же, покоилась на благородном принципе: помогать слабым и искоренять зло. К сожалению, однако, с такими правилами часто случается, что они возводятся в степень бездушных принципов, которые уже не стоят никакого дальнейшего раздумья. Отсюда возникает прискорбная карикатура Добра: хотя помогают слабым и борются со злом, но одновременно возникает опасность того, что талант останется без внимания, как будто само по себе изряда-вон-выхождение уже что-то будто сомнительное и непристойное.

Проблема одаренного ребенка отнюдь не проста, потому что мало распознать в нем хорошего ученика. В известных случаях мы имеем как раз обратное. Он может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он -- нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный; он может даже производить впечатление заспанного. Путем одного лишь внешнего наблюдения бывает очень трудно отличить одаренного ребенка от умственно отсталого.

Кроме того, нельзя упускать из виду тот факт, что одаренные дети далеко не всегда рано созревают, но, напротив, имеют замедленный ход развития, так что одаренность в течение долгого времени остается латентной. При таких обстоятельствах трудно распознать даровитость. Чрезмерные благодушие и оптимизм воспитателя могут ощутить признаки даровитости в тех детях, которые потом оказываются никчемными людьми; примерно в этом духе в одной биографии говорится: "До четырнадцатилетнего возраста в нем не было заметно никаких признаков гениальности; после этого - тоже".

Зафиксировать даровитость помогает только точное исследование и наблюдение над детской индивидуальностью - как в школе, так и дома. Уже это позволяет установить, что является первичной наклонностью, а что - вторичной реакцией. У одаренных детей невнимательность, разбросанность и заспанность вызревают как дополнительная оборона против внешних влияний, цель которой - спокойно и без помех предаваться внутренним процессам фантазии. Одна лишь констатация того, что наличествуют живые фантазии или своеобразные интересы, конечно, еще совсем не доказывает особого дарования, потому что точно такое же преобладание фантастики и аномальных интересов свойственно ранним стадиям неврозов и психозов. Однако по качеству фантазий одаренность распознать можно. Для этого, конечно же, нужно уметь отличать умную фантазию от глупой. Направляющим моментом при таком разбирательстве является оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложенная в ней возможность последующего претворения в жизнь. Важным является и вопрос о том, насколько фантазии вторгаются во внешний слой жизни, к примеру, в форме систематического пристрастия или иных интересов. Другой важный indicium (показатель лат.) - это степень и качество интереса в целом. Часто в отношении проблематичных детей происходят поразительные открытия: например, они дюжинами и, кажется, без разбору проглатывают книги - и делают это большей частью в запрещенное ночное время - или выказывают практические навыки, достойные удивления. Все эти знаки может понять только тот, кто взял на себя труд спрашивать детей каким образом и почему, тот, кто не довольствуется лишь тем, что констатирует плохую успеваемость. Поэтому точное знание психологии, т. е. знание человека и жизненный опыт - желанный реквизит воспитателя.

У одаренного его душевная наклонность вращается в широком диапазоне противоположностей. Ведь дарование чрезвычайно редко характеризует все душевные области более или менее равномерно. Как правило, на долю той или иной области достается так мало внимания, что можно даже говорить, так сказать, о ее выпадении. Прежде всего, есть громадные различия в степени зрелости. В сфере одаренности при одних обстоятельствах господствует аномальная скороспелость, в то время как при других духовные функции лежат ниже нормального порога того же возраста. Из-за этого порою складывается такой внешний образ, который вводит в заблуждение: перед нами вроде бы недоразвитый и духовно отсталый ребенок, и мы никак не ожидаем от него сверхобычных способностей. Однако может случиться и такое, что скороспелый интеллект ребенка не сопровождается соответствующим развитием языковых возможностей выражения, поэтому он вынужден сообщать о себе сбивчиво и вообще невразумительно. В этом случае от ошибочного суждения учителя оберегают только тщательные расспросы (каким образом и почему?) и добросовестная оценка ответов ученика. Может случиться и так, что одаренность касается области, которая не затронута школой. Таковы, например, некоторые практические способности. Я сам припоминаю мальчиков, которые отличались в школе чудовищной глупостью, в крестьянском же промысле родителей они были образцово дельными и ловкими.

Пользуясь возможностью, я бы хотел отметить следующее: in puncto математических способностей, по крайней мере прежде, господствовали очень неверные представления. Полагали, например, что способность к логическому и абстрактному мышлению воплощена, так сказать, в математике, а потому последняя является лучшей школой логического мышления. Однако математические способности, как и биологически ей родственные музыкальные,- это способности, не тождественные ни логике, ни интеллекту, но пользующиеся их услугами точно так же, как философия и наука вообще. Как можно быть музыкальным, не имея и следов интеллекта? С другой стороны, поразительные счетные способности могут встречаться даже у имбецилов. Невозможно вдолбить внутреннее понимание музыки - то же самое касается и понимания математики, потому что это - специфическая способность.

Трудности у одаренного ребенка существуют не только в интеллектуальной области, но также и в моральной, т. е. в области чувств. Частое передергивание, вранье и прочая моральная расхлябанность у взрослых могут стать для морально одаренного ребенка затруднительной проблемой. Как упускается из виду или недооценивается интеллектуальная чувствительность и скороспелость, так же происходит и с моральной и эмоциональной критической способностью у одаренного ребенка. Дары сердца зачастую не столь явны и навязчивы, как интеллектуальные и технические способности, и как последние претендуют на особое внимание воспитателя, так первые часто предъявляют воспитателю более серьезные требования: он сам должен быть воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель (в самом широком смысле этого понятия) постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни - по чести и совести - то, чему учит? В психотерапии мы поняли, что исцеляюще действует в конечном счете не знание и техника, но личность; это верно ив отношении воспитания: оно предполагает самовоспитание.

Я отнюдь не претендую на роль судьи над педагогами, а ставлю себя в один ряд с ними (со всей моей Долголетней преподавательской и воспитательной деятельностью) и готов к обсуждению и к порицанию Только на основании моего опыта в лечении людей я отваживаюсь обратить ваше внимание на высокую практическую значимость этих базовых воспитательных истин.

Наряду с даровитостью ума существует даровитость сердца, которая не менее важна, однако ее легко упустить из виду, потому что в таких случаях ум часто слабее, чем сердце. И все же такие люди часто бывают полезнее и ценнее для благополучия общества в целом, чем прочие дарования. Но, так же как все дары, талантливое сердце имеет две стороны. Глубина чувства, часто достойная удивления, особенно у женщин, может так ловко приноровиться к учителю, что возникает впечатление особой даровитости на почве значительных успехов. Однако, как только прекращается воздействие личности, одаренность также исчезает. Это, оказывается, было не более чем порывом энтузиазма, вызванным к жизни зачарованностью чувством, порывом, угасшим как мимолетная вспышка и оставившим после себя пепел разочарования.

Воспитание одаренных детей выдвигает значительные требования к психологической, интеллектуальной, моральной и артистической восприимчивости у воспитателя, вероятно, даже такие, что ожидать от учителя их выполнения было бы совершенно неразумным. Ведь в таком случае он тоже должен быть гением, чтобы правильно выявить среди учеников одно гениальное дарование.

К счастью, однако, многие дарования имеют отличительное свойство: они в значительной мере сами умеют о себе позаботиться; и чем более гениален одаренный ребенок, тем более его творческая способность - как о том и говорит выражение "гений" - ведет себя как личность, далеко превосходящая (в данных обстоятельствах) возраст ребенка, можно даже сказать, как божественный демон, в котором не только нечего воспитывать, но от которого, напротив, ребенка надо защищать. Большие дарования - это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества. Они висят на тончайших ветвях, которые легко обламываются. Большей частью, как уже упомянуто, развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности я целом, и зачастую складывается впечатление, будто творческая личность выросла за счет гуманной. Иногда даже существует несоответствие между гением и его человечностью, так что можно задаться вопросом: не будет ли лучше, если даровитость окажется не столь великой? Что такое в конечном счете великий ум при моральной неполноценности? Существует немало одаренных людей, польза от которых сведена на нет или даже обращена в свою противоположность их человеческими недостатками. Одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится лишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой. Творческий потенциал, к сожалению, может с таким же успехом действовать и деструктивно. Обратится он добром или злом - это решает только моральная личность. И если ее нет, то никакой воспитатель не может ни способствовать ей, ни заменять ее собой.

Тесное родство даровитости с патологическим вырождением усложняет проблему воспитания таких детей. Одаренность не только (и это чуть ли не правило) компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порою идет рука об руку даже с патологическим дефектом. В таких случаях часто почти невозможно решить, что преобладает: даровитость или психопатическая конституция.

На основании всех этих причин я считаю, что трудно ответить на вопрос, действительно ли воспитание особо одаренных детей в отдельных классах, что уже предлагалось, несет с собой какие-то преимущества. По крайней мере я не хотел бы быть экспертом, которому вменяется в обязанность отбирать пригодных для этого детей. Если, с одной стороны, это сильно способствовало бы одаренным детям, то, с другой стороны, этому противостоит тот факт, что тот же самый ученик (в иных духовных и человеческих отношениях) отнюдь не всегда стоит на высоте своего дарования. Поэтому в особых классах для одаренных возникла бы опасность того, что из него разовьется односторонний продукт. В нормальных же классах он будет, напротив, изнывать от скуки именно на том предмете, где у него есть превосходство, а на других ему будут напоминать о его отставании, что может производить полезный и морально необходимый эффект. Ведь как раз у дарования есть тот моральный недостаток, что оно вызывает у своего обладателя чувство превосходства и вместе с ним определенную инфляцию, которую следовало бы компенсировать путем соответствующего смирения. Однако одаренные дети очень часто избалованны и ожидают поэтому исключительного отношения к себе. Это-то и заметил мой тогдашний учитель, совершая свой моральный knock-out (нкаут англ.), из которого я тогда, конечно же, не сделал желаемых выводов. С тех пор я понял, что мой учитель был инструментом судьбы. Он был первым, кто дал мне почувствовать, что дары богов имеют две стороны светлую и темную. Потому что опережение всегда ведет к побоям, и если их получают не от учителя, то потом - от судьбы, однако в большинстве случаев - от обоих. Таланту лучше заблаговременно приучить себя к тому, что великие способности ведут к исключительности со всеми ее опасностями, в частности к повышенному самосознанию. От этого могут уберечь лишь смирение и послушание, да и то не всегда.

Поэтому мне кажется, что для воспитания одаренного ребенка лучше обучать его в нормальном классе с другими детьми, а не подчеркивать его исключительность путем перевода в особый класс. В конечном счете ведь школа - это часть большого мира и как в зародыше содержит в себе все те факторы, с которыми ребенок столкнется в последующей жизни и с воздействием которых он должен будет справиться. По крайней мере хотя бы отчасти этому приспособлению можно и нужно учить уже в школе. Возможные недоразумения еще не означают катастрофы.

 

Е.В.Сидоренко

А .Адлер о воспитании здорового ребенка

 

Отныне все силы Альфреда Адлера направляются на одну цель — воспитание. Воспитание детей и воспитание воспитателей. В сущности, уже самая первая его психологическая работа задавала это направление; она называлась «Врач как воспитатель» (Adler A., 1904). В ней высказывалась идея, что врач должен воспитывать родителей, помогать им в деле физического и психологического предупреждения болезней. В 1912 году выходит другая его статья — «Воспитание родителей» (Adler A., 1912). В этой статье содержится множество идей, которые во многом предвосхищают не только основные направления теоретической мысли Адлера, но и многие современные направления психологии.

Вот рекомендации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка, который позже станет умственно здоровым взрослым.

1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. «Главнейший помощник воспитания — любовь... Любовь ребенка — безусловная гарантия его воспитуемости» (Adler A., 1912, р. 204).

2. Лучшая поддержка в развитии ребенка — «его уверенность в собственных силах» (р. 204). «Уверенность ребенка в себе, его личностная смелость — величайшее счастье для него. Смелый ребенок будет впоследствии встречать свою судьбу не как что-то внешнее, а как результат приложения его собственных сил» (р. 208).

3. «Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как и избалованные и излишне опекаемые дети» (р. 204).

4. «Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя» (р. 206). «Ни при каких обстоятельствах, даже сексуальных проступках, нельзя пугать ребенка, потому что этим способом вы никогда не достигнете своей цели, но лишите ребенка уверенности в себе и вызовете у него смятение» (р. 208).

5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно информировать ребенка о том, что он сделал неправильно, и концентрировать его внимание на лучших способах поведения.

6. Вместо того чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально возможной степени «оставлять за ребенком свободу решения» (р. 207), т. е. предоставлять ему возможность выбора (цит. по: Ansbacher H. L., 1992, р. 6-7).

Вся деятельность Адлера становится попыткой как можно шире распространить свои идеи, «передать весть» как можно большему количеству людей, и в особенности тем, кто смог бы передать эту весть дальше — учителям, родителям, воспитателям.

После Первой мировой войны правительство первой Австрийской республики предпринимает реформу образования, направление которой во многом совпадало с идеями Адлера. Он начинает принимать в ней горячее участие. «Если бы нам только удалось добиться, чтобы учителя в школах не лишали воодушевления наших детей!» (по: Ansbacher H. L, 1991). В 1919-1924 годах он проводит еженедельные семинары по психологии маленького ребенка, школьника, подростка, затем по психологии великих людей и по проблемам социальной психологии в народной академии Volksheim («Народный дом»), связанной с социал-демократическим движением. В 1923-1928 годах он читает курс лекций «Проблемы детей в школе» в Педагогическом институте Вены на факультете коррек-ционного обучения.

Практическая работа Адлера протекала с 1920 года главным образом в воспитательных консультативных центрах.

Первый центр был организован в 1920 году для подготовки учителей при народной академии Volksheim. Вскоре аналогичные центры были созданы в разных уголках Вены, часто по просьбе самих учителей. К 1929 году в Вене было уже 28 таких центров.

Когда Адлер начал эту работу, консультативные центры уже существовали в Германии, Швейцарии и Соединенных Штатах. Уникальной чертой адлерианских центров было то, что консультирование детей там проводилось публично: в присутствии родителей, учителей, психотерапевтов, врачей и просто интересующейся публики. «Работа в наших воспитательных центрах проходит в большинстве случаев при открытых дверях. За этот публичный характер наших клиник на нас не раз нападали. Наш опыт показал, однако, что появление ребенка перед большим собранием людей оказывает стимулирующее воздействие на него. Публичный характер процедуры позволяет ребенку понять, что его проблема не является лишь его частным делом, ведь незнакомые люди тоже интересуются ею» (Seidler R., Zilahi L., 1979, p. 94).

В адлерианском центре ребенок впервые встречает человека, который не обвиняет его, верит в него, который признает свое собственное несовершенство. Позже, когда консультант обращается к группе и обсуждает с ней проблемы ребенка, его дневники и рисунки, ребенок видит, что группа относится к нему так же, как консультант, и начинает чувствовать доверие и поддержку общества (Ansbacher H. L, Ansbacher R. R., 1956, р. 393).

«Помимо прочего, нам нравится использовать публику для того, чтобы показать ребенку наше собственное несовершенство, несовершенство взрослых... Возьмем случай с ребенком, который очень стыдится троек в табеле. Мы просим поднять руку тех людей в зале, у кого никогда не было троек, и никто не поднимает руки» (по: Ansbacher H. L., Ansbacher R. R., 1956, p. 394).

Вторая уникальная черта адлерианских центров — параллельная терапия детей и родителей, детей и учителей, «поскольку это единственная дорога к устойчивому успеху» (Rattner J., 1983, р. 179). В начале консультационной сессии учитель рассказывал о своем случае. Затем могло следовать интервью с кем-либо из родителей. После этого приглашали ребенка. В своей работе с ним консультант должен был решить четыре задачи: 1) завоевать доверие ребенка; 2) выявить источники ошибок его жизненного стиля; 3) помочь ребенку обрести смелость и уверенность; 4) пробудить социальный интерес ребенка, его общественное чувство (Seidler R;, Zilahi L., 1929, p. 169).

Эрих Фромм.

Кредо [3]

Я убежден, что человек появился в результате естественного развития, что он часть природы, но превосходит ее, будучи наделен разумом и самосознанием.Я считаю, что сущность человека вполне познаваема. Однако она не есть некая субстанция, характеризующая человека во все исторические времена. Сущность человека заключается в противоречии, заложенном в его существовании, и это противоречие вынуждает человека действовать в поисках его разрешения. Человек не может оставаться нейтральным и пассивным перед лицом этой экзистенциальной дихотомии. Существование человека как человека ставит перед ним вопрос, как преодолеть раскол между собой и внешним миром для достижения чувства единения с ближними и с природой. Человек должен отвечать на этот вопрос каждое мгновение своей жизни. И не только, или даже не столько мыслями или словами, сколько тем, как он живет и действует....Я верю, что основной выбор человека - это выбор между жизнью и смертью. Каждый поступок предполагает этот выбор. Человек свободен сделать свой выбор, но свобода эта ограничена. Существует много благоприятных и неблагоприятных моментов, которые влияют на человека - его психологическая конституция, особенности социального окружения, семья, учителя, друзья случайные и выбранные. Задача человека - расширять пространство своей судьбы, укреплять то, что содействует жизни, в противоположность тому, что ведет к смерти. Говоря о жизни и смерти, я имею в виду не биологическое состояние, а способы бытия человека, его взаимодействия с миром. Жизнь означает постоянное изменение, постоянное рождение. Смерть означает прекращение роста, окостенелость, зацикленность. Несчастная судьба многих людей - следствие несделанного ими выбора. Они ни живые, ни мертвые. Жизнь оказывается бременем, бесцельным занятием, а дела - лишь средством защиты от мук бытия в царстве теней. Я уверен, что ни жизнь, ни история не обладают конечным смыслом, который в свою очередь придавал бы смысл жизни отдельных людей или оправдывал бы их страдания. Однако, если учесть противоречия и слабости, с которыми сопряжено существование человека, то вполне естественными оказываются его поиски "абсолюта", дающего ему иллюзию определенности и освобождающего его от конфликтов, сомнений и ответственности. Но не бог, в какие бы теологические, философские или исторические одежды его ни облачали, посылает человеку спасение или приговор. Только сам человек может найти для себя цель своей жизни и способы ее достижения. Бесплодны поиски спасительных глобальных или абсолютных ответов, но можно стремиться к такой глубине, силе и ясности жизненного опыта, которая дает силы жить вне иллюзий и быть свободным. Я убежден, что никто не может "спасти" своего ближнего, сделав за него выбор. Все, чем может помочь один человек другому - это раскрыть перед ним правдиво и с любовью, но без сантиментов и иллюзий, существование альтернативы. Столкновение с реальностью может пробудить дремлющие в человеке силы и помочь ему выбрать жизнь в противоположность смерти. Если же человек не способен выбрать жизнь, то никто другой не способен вдохнуть жизнь в него.Я знаю только два пути, ведущие к выбору добра. Первый заключается в служении и подчинении моральным устоям. Этот путь может оказаться эффективным, но нужно помнить, что в течение тысячелетий лишь немногим удалось соответствовать даже требованиям Десяти Заповедей. Гораздо большее число людей совершали преступления, когда люди, облеченные авторитетом, называли их благом. Второй путь - развивать чувство добра, делая хорошее и правое. Говоря о чувстве добра, я не имею в виду удовольствие во фрейдовском смысле. Я сошлюсь на знакомое многим чувство повышенной включенности в жизнь, когда человек находит подтверждение своих возможностей и своей идентичности. Я убежден, что воспитание означает знакомство молодежи с лучшим из наследия человечества. Но так как большая часть этого наследия выражается словами, то воспитание эффективно, только если эти слова обрели реальность в лице учителя, в практике и в устройстве общества. Только материализованная во плоти идея может оказать влияние на человека; идея, которая осталась словами, способна изменять только слова. Я верю в способность человека к самосовершенствованию. Однако наличие способности к самосовершенствованию - лишь НЕОБХОДИМОЕ условие достижения человеком своей цели, но не ДОСТАТОЧНОЕ. Если человек не сделал свой выбор в пользу жизни и развития, то он с неизбежностью становится разрушителем, превращаясь в живой труп. Греховность и утрата себя так же реальны, как добродетель и включенность в жизнь, и составляют вторичный круг возможностей человека, в который он попадает в том случае, если он выбирает отказ от реализации своих первичных возможностей.Я полагаю, что только в исключительных случаях люди рождаются святыми или преступниками. Большинство из нас имеют предрасположенность и к хорошему, и к дурному, хотя соотношение этих предрасположенностей, по-видимому, варьирует от человека к человеку. Поэтому наша судьба сильно зависит от тех влияний, которые трансформируют эти предрасположенности. Наибольшее влияние оказывает семья. Но сама семья во многом - представитель общества, проводник ценностей и норм, которые общество внедряет в сознание людей. Поэтому важнейшими факторами развития человека являются структура и ценности того общества, в котором он родился. Я полагаю, что общество одновременно и поощряет, и сдерживает. Только в сотрудничестве с другими, в процессе труда человек развивает свои способности,только в ходе истории он творит сам себя. Но в то же время большинство обществ до сегодняшнего дня служили целям немногих, стремившихся использовать остальных как средство. Им приходилось использовать свою власть для подавления и запугивания большинства (а таким образом, косвенно, и самих себя), чтобы не дать этому большинству в полной мере развить свои способности. В результате общество всегда вступало в конфликт с человечностью, с универсальными нормами, относящимися к каждому без исключения. Только когда цели общества станут тождественны целям общечеловеческого развития, оно перестанет калечить людей и порождать зло. Я верю, что каждый человек - представитель всего человечества. Мы различаемся по уровню интеллекта, здоровью и талантам. И все же мы все - одно. Мы все - святые и грешники, взрослые и дети, и никто из нас не возвышается над другими и не судья ему. Мы все разбужены вместе с Буддой, мы все распяты вместе с Христом и мы все убиты и обездолены Чингисханом, Сталиным и Гитлером. Я уверен, что можно понять, что такое целостный универсальный человек, только через осуществление своей индивидуальности, но отнюдь не пытаясь свести себя к абстрактному общему понятию. Жизнь ставит перед человеком парадоксальную задачу: с одной стороны реализовать свою индивидуальность, а с другой - превзойти ее и прийти к переживанию универсальности. Только всесторонне развитая личность может подняться над своим Я. Я уверен, что царство Единого Мира может наступить только тогда, когда придет новый человек - человек, который вырвется из оков архаических кровных связей, который почувствует себя сыном человеческим, гражданином мира, который будет предан человечеству и жизни, а не отдельной ее части; человек, который будет любить свою страну вследствие любви к человечеству и на чьи суждения не будет влиять клановая принадлежность. Мне представляется, что развитие человека - это процесс беспредельного рождения, беспрестанного пробуждения. Наше обычное состояние - полусон; ашего бодрствования хватает лишь на дела; для жизни мы пробуждены недостаточно, хотя только это и имеет значение для живого существа. Вождями человечества являются те, кто пробудил человека от полудремы. Врагами человечества являются те, кто погружает человека в сон, и неважно, выступает ли в роли их сонного зелья молитва Богу или Золотому Тельцу. Я испытываю трепет, когда оглядываюсь на историю развития человека за последние четыре тысячи лет. Человек развил свой разум настолько, что стал способен раскрывать загадки природы, и освободился от власти слепых сил природы. Но в момент своего величайшего триумфа, стоя на пороге нового мира, он попал во власть вещей и организаций, которые сам создал. Человек изобрел новый способ производства и сделал производство и распределение своими новыми идолами. Человек обожествил создание рук своих и превратил самого себя в слугу вещей. Человек всуе говорит о Боге, свободе, человечности, социализме, он поклоняется своей силе - бомбам и машинам - дабы скрыть свою человеческую несостоятельность, он хвастается своей разрушительной силой, дабы скрыть свое бессилие. Я уверен, что единственное, что может спасти нас от самоуничтожения - это разум, способность распознать нереальность большинства обуревающих человека идей,способность пробиться к реальности, скрытой за многослойной толщей лжи и идеологий; разум не как вместилище знаний, а как "своего рода энергия, сила, которая полностью познается только в ее действии и в результатах...", сила, "основным содержанием которой является способность соединять и разъединять, понимать и предвидеть". Насилие и оружие нас не спасут; здравый рассудок может. Я знаю, что разум бесплоден, если человек лишен надежды и веры. Гете был прав, говоря, что глубочайшее различие между разными историческими эпохами - это различие между эпохами веры и безверия. Гете говорил, что эпохи торжества веры прекрасны, возвышены и плодотворны; напротив, эпохи господства безверия исчезают бесследно, поскольку никто не занимается тем, что не приносит плодов. Вне сомнения, тринадцатое столетие, эпохи Возрождения и Просвещения были эпохами веры и надежды. Боюсь, что западный мир в двадцатом столетии скрывает от себя, что он утратил веру и надежду. Воистину, где нет веры в человека, вера в машины не спасает от исчезновения, напротив, она лишь приблизит конец. Либо западный мир окажется способным возродить гуманизм, сутью которого является полнейшее развитие человеческого в человеке, а не производство и труд, либо Запад погибнет, как многие другие великие цивилизации. Мне представляется, что способность понять истину зависит больше от характера человека, чем от интеллекта. Важнее всего смелость сказать НЕТ, не подчиниться требованиям силы и общественному мнению, стряхнуть с себя сон и стать человеком, проснуться и избавиться от чувства беспомощности и пустоты. Ева и Прометей - два великих мятежника, чьи "преступления" освободили человечество. Но способность сказать осмысленное "нет" предполагает и способность сказать осмысленное "да". "Да" Богу - это "нет" кесарю; "да" человеку - это "нет" всем тем, кто пытается его поработить, эксплуатировать или унизить. Я верю в свободу, в право человека быть самим собой, отстаивать себя и давать отпор всем тем, кто пытается помешать ему быть собой. Но свобода - это нечто большее, чем отсутствие притеснения. Это не только "свобода от". Это "свобода для" - свобода стать независимым; свобода быть многим, а не обладать многим или пользоваться многим - вещами и людьми,Я полагаю, что ни западный капитализм, ни советский или китайский коммунизм не способны решить проблему будущего. И те, и другие порождают бюрократию, которая превращает людей в вещи. Человек должен поставить законы природы и общества под свой сознательный и рациональный контроль; но не контроль бюрократический, который управляет и вещами, и людьми, а контроль свободных ассоциированных производителей, которые управляют вещами и подчиняют их человеку, который есть мера всех вещей. Не "капитализм" и "социализм", а бюрократизм и гуманизм являются истинными альтернативами. Демократический, децентрализованный социализм есть реализация условий, необходимых для достижения конечной цели полного раскрытия человеческих возможностей... Я говорю, что человек должен освободиться от иллюзий, которые порабощают и парализуют его, что человек должен осознать реальность, существующую внутри и вокруг него, чтобы создать мир,который не нуждался бы в иллюзиях. Свобода и независимость могут быть достигнуты, только когда падут оковы иллюзий.По моему убеждению, главный вопрос сегодняшнего дня - это вопрос о войне и мире. Человек в состоянии уничтожить всю жизнь на Земле, либо разрушить цивилизацию и уничтожить ценности у оставшейся части людей и построить варварскую, тоталитарную организацию, которая подчинит себе все, что останется от человечества. Проснуться, увидеть эту грозящую опасность сквозь поток фальшивой болтовни, предназначенной скрыть от людей вид той бездны, в которую они движутся, - вот единственная обязанность, единственная нравственная и интеллектуальная задача, которую должен сегодня взять на себя человек. Если он этого не сделает, мы все будем обречены. Если нам всем суждено погибнуть в ядерной катастрофе, то не потому, что человек не способен стать человеком, или что человек изначально несет в себе зло; это случится потому, что засилье глупости не позволит ему увидеть реальность и поступать по правде.Я верю в способность человека к самосовершенствованию, но сомневаюсь, сможет ли он достигнуть цели, если вскоре не проснется. Сторож! Сколько ночи?Сторож отвечает.Приближается утро, но еще ночь.Если вы настоятельно спрашиваете,то обратитесь, и приходите(Исаия, 21, 11-12)

Гуманистическая и авторитарная этика [4]

Е сли мы не отказываемся, как это делает этический релятивизм, от поиска объективно правильных норм поведения, какой критерий для таких норм можем мы найти? Вид критерия зависит от типа этической системы, нормы которой мы исследуем. По необходимости критерии авторитарной этики существенно отличаются от критериев этики гуманистической. В авторитарной этике авторитет определяет, в чем благо человека, и он же устанавливает законы и нормы поведения; в гуманистической этике человек сам и творец норм, и их исполнитель, он их создает, он их регулирует и он их соблюдает.Использование термина "авторитарный" с необходимостью требует прояснить понятие авторитета. С этим понятием связана огромная путаница, поскольку широко распространено мнение, будто мы стоим перед альтернативой: диктаторский, иррациональный авторитет или вообще никакого авторитета. Но эта альтернатива ошибочна. Реальная же проблема в том, какой вид авторитета следует нам признать. Говоря об авторитете, имеем ли мы в виду рациональный авторитет или иррациональный? Рациональный авторитет имеет своим источником компетентность. Человек, чей авторитет уважается, компетентно справляется с задачей, возложенной на него теми, кто ему доверяет. Ему не нужно запугивать их или возбуждать в них восхищение его магическими свойствами; до той поры, пока он способен компетентно помогать, а не эксплуатировать, его авторитет базируется на рациональных основаниях и не взывает к иррациональному благоговению. Рациональный авторитет не только допускает, но и требует постоянного внимательного разбора и критики со стороны тех, кто его признает; он всегда временен, его признание зависит от его действенности.Источником же иррационального авторитета, напротив, всегда служит власть над людьми. Эта власть может быть физической или ментальной, она может быть реальной или условной, порожденной лишь тревогой и беспомощностью человека, подпавшего под влияние этого авторитета. Власть - с одной стороны, страх - с другой, всегда служат опорой иррационального авторитета. Такой авторитет не только не нуждается в критике, но и запрещает ее. Рациональный авторитет основывается на равенстве между авторитетом и субъектом, которые различаются только уровнем знания и умения в той или иной области. Иррациональный же авторитет по самой своей природе строится на неравенстве, предполагающем различие в ценности. Когда речь идет об "авторитарной этике", имеется в виду иррациональный авторитет, так как термин "авторитарная" обычно считают синонимом тоталитарной и антидемократической систем. Читатель вскоре убедится, что гуманистическая этика совместима лишь с рациональным авторитетом. Авторитарную этику можно отличить от гуманистической по двум критериям -формальному и материальному. Формально авторитарная этика отрицает у человека способность знать, что хорошо, а что плохо; здесь норму всегда устанавливает авторитет, стоящий над индивидом. Такая система основывается не на разуме и знании, а на благоговейном страхе перед авторитетом и субъективном чувстве слабости и зависимости; на отказе от решений, предоставляющем авторитету право принимать их, руководствуясь своей магической властью; его решения не могут и не должны подвергаться сомнению. Материально, или в смысле содержания, авторитарная этика отвечает на вопрос, что хорошо, а что плохо, исходя в первую очередь из интересов авторитета, а не интересов субъекта; она - эксплуататорская, хотя субъект может извлекать из нее значительные психические или материальные выгоды. Как формальный, так и материальный аспекты авторитарной этики проявляются в развитии этической оценки у ребенка и нерефлективного ценностного суждения у взрослого. Основы нашей способности отличать добро от зла закладываются в детстве: сначала в отношении физиологических функций, затем в отношении более сложных форм поведения. Ребенок ощущает различие между хорошим и плохим прежде, чем научится такому различению посредством разума. Его субъективные оценки формируются в результате дружелюбных или недружелюбных реакций со стороны значимых в его жизни людей. Учитывая его полную зависимость от заботы и любви взрослых, неудивительно, что одобрительного или неодобрительного выражения на материнском лице достаточно, чтобы "научить" ребенка отличать хорошее от плохого. В школе и в обществе действуют сходные факторы. "Хорошо" - то, за что награждают, "плохо" -- то, за что социальные авторитеты или большинство ближних относятся с неодобрением или наказывают. Да, страх неодобрения и потребность в одобрении представляются наиболее сильными и почти исключительными мотивами этической оценки. Это интенсивное эмоциональное давление мешает ребенку, а позднее и взрослому, задаться критическим вопросом: "хорошее" хорошо для него самого или для авторитета? Альтернативы здесь становятся очевидны, если принять во внимание ценностные суждения по поводу вещей. Если я говорю, что этот автомобиль "лучше", чем тот, само собой разумеется, что я называю этот автомобиль "лучшим", потому что он служит мне лучше, чем тот; хороша вещь или плоха, зависит от ее полезности мне. Если владелец собаки считает ее "хорошей", он имеет в виду определенные качества этой собаки, полезные ему; например, они удовлетворяют потребность владельца в смотровой или в охотничьей собаке или в ласковой комнатной собачке. Вещь называется хорошей, если она хороша для человека, ею пользующегося. Подобный критерий ценности может быть применен и к человеку. Наниматель считает работникахорошим, если тот ему полезен. Учитель может назвать ученика хорошим, если ученик послушен, не причиняет хлопот и является гордостью учителя. Так и ребенка могут называть хорошим, если он понятлив и послушен. "Хороший" ребенок может быть запуганным, неуверенным, желающим лишь угодить своим родителям, покоряясь их воле, в то время как "плохой" ребенок может обладать собственной волей и иметь достойные интересы, но неугодные, однако, его родителям. Ясно, что формальный и материальный аспекты авторитарной этики нераздельны. Если бы авторитет не желал эксплуатации субъекта, ему не нужно было бы управлять при помощи страха и эмоционального подавления; он мог бы поощрять рациональное суждение и критику, рискуя при этом, что его некомпетентность будет обнаружена. Но так как на карту поставлены его собственные интересы, авторитет отводит послушанию роль главной добродетели, непослушанию - роль главного греха. Непростительный грех в авторитарной этике - это открытое неповиновение, сомнение в праве авторитета на установление норм, сомнение в аксиоме, что установленные авторитетом нормы - самые лучшие. Даже если человек грешит, его готовность принять наказание и чувство вины восстанавливают его "добродетель", поскольку он таким образом выражает признание превосходства авторитета. Ветхий Завет, излагая начала человеческой истории, дает пример авторитарной этики. Грех Адама и Евы объясняется не самим их поступком: вкушание с древа познания добра и зла не было плохим само по себе; фактически, и иудейская, и христианская религии согласны, что способность отличать добро от зла - одна из основных добродетелей. Грехом было ослушание, вызов авторитету Бога, который испугался, что человек уже "став как один из Нас, познав добро и зло" может "простереть руку свою еще и на древо жизни и жить вечно". Гуманистическую этику, хотя она и противоположна авторитарной, можно также охарактеризовать по формальному и материальному критериям. Формально она основывается на принципе, что только сам человек может определить критерий добродетели и греха, а не трансцендентный ему авторитет. Материально она основывается на принципе, что "благо" - то, что хорошо для человека, а "зло" - то, что человеку вредит; единственный критерий этической оценки - благополучие человека. Различие между гуманистической и авторитарной этикой видно на примере различных значений, придаваемых слову "добродетель". Аристотель использует "добродетель" в значении "совершенство" - совершенство деятельности, в которой реализуются присущие человеку способности. Парацельс употребляет "добродетель" как синоним индивидуальных свойств каждой вещи - т. е. как ее особенность. И камень, и цветок - все имеет свою добродетель, свою комбинацию конкретных свойств. Человеческая добродетель - это тоже определенный набор свойств, присущий человеческому роду, притом, что добродетель каждого человека - в его уникальной индивидуальности. Человек "добродетелен", если он раскрывает свою "добродетель". Противоположный смысл "добродетель" обрела в авторитарной этике. Быть добродетельным значит быть самоотверженным и послушным, подавить свою индивидуальность, а не полнее ее раскрыть. Гуманистическая этика антропоцентрична; разумеется, не в том смысле, что человек - центр Вселенной, а в том, что его ценностные суждения, подобно всем другим суждениям и даже ощущениям, коренятся в особенностях его существования и значимы лишь в контексте его существования; и в самом деле человек - "мера всех вещей". С гуманистической точки зрения нет ничего выше и достойнее, чем человеческое существование. Высказывалось возражение, что по самой своей природе этическое поведение - это отношение человека к чему-то трансцендентному, и, следовательно, система, признающая лишь человека и его интересы, не может быть подлинно моральной, а ее объектом был бы просто обособленный, эгоистичный индивид. Этот аргумент, обычно выдвигаемый для опровержения человеческой способности - и права - устанавливать и оценивать нормы правильного поведения, основан на заблуждении, ибо признание блага тем, что хорошо для человека, не предполагает, будто человеческая природа такова, что эгоизм или обособленность хороши для человека. Это не означает, что человеческая цель может быть достигнута в отрыве от окружающего мира. На самом деле, как убеждали многие защитники гуманистической этики, одна из характерных особенностей человеческой природы в том, что человек обретает себя и свое счастье только в родстве и солидарности с людьми. Однако любовь к ближнему - не сверхчеловеческий феномен; это нечто врожденное человеку и излучаемое им. Любовь -- не высшая сила, нисходящая на человека, и не возложенный на него долг: это его собственная сила, благодаря которой он роднится с миром и делает мир по-настоящему своим.

Авторитарная совесть

Авторитарная совесть - это голос интериоризованного внешнего авторитета, авторитета родителей, государства или кого бы то ни было, кто окажется авторитетом в той или иной культуре. Если отношения людей к авторитетам остаются внешними, не имеющими этической санкции, мы едва ли можем говорить о совести; такое поведение просто сообразуется с требованиями момента, регулируется страхом наказания и надеждой на вознаграждение, всегда зависит от внушительности данных авторитетов, от их осведомленности и мнимой или реальной возможности наказывать и награждать. Зачастую переживание, которое люди принимают за чувство вины, порожденное их совестью, фактически является не чем иным, как страхом перед такими авторитетами. Собственно говоря, люди в таких обстоятельствах испытывают не чувство вины, а страх. Совестью же такие авторитеты, как родители, церковь, государство, общественное мнение, сознательно или бессознательно воспринимаются как этические и моральные законодатели, чьи законы и санкции человек усваивает, интериоризируя их. Законы и санкции внешнего авторитета становятся как бы частью человеческого Я, и вместо чувства ответственности перед чем-то внешним этому Я, человек чувствует ответственность перед чем-то внутри себя самого: перед своей совестью. Совесть представляет собой более эффективный регулятор поведения, чем страх перед внешними авторитетами; ибо, будучи в состоянии уклониться от последних, человек не может убежать от себя и, следовательно, от интериоризованного авторитета, который стал частью его Я. Авторитарная совесть - это то, что Фрейд описал как сверх-Я; но, как я покажу позднее, это только одна форма совести или, возможно, первоначальная стадия в развитии совести. Хотя авторитарная совесть отличается от страха наказания и надежды на вознаграждение, когда отношение к авторитету уже стало интериоризованным, она не слишком отличается от них в других существенных аспектах. Самое важное сходство заключается в том, что предписания авторитарной совести определяются не ценностными суждениями самого человека, а исключительно тем фактом, что ее повеления и запреты заданы авторитетами. Если эти нормы окажутся хорошими, совесть будет направлять человеческие поступки к добру. Однако, эти нормы становятся нормами совести не потому, что они хороши, а потому, что они даны авторитетом. Будучи плохими, они все равно становятся частью совести....Свое содержание авторитарная совесть получает из повелений и запретов авторитета; ее сила коренится в эмоциях страха перед авторитетом или восхищения им. Чистая совесть - это сознание, что авторитет (внешний и интериоризованный) доволен тобой; виноватая совесть - это сознание, что онтобой недоволен. Чистая (авторитарная) совесть порождает чувство благополучности и безопасности, ибо она подразумевает одобрение авторитета и достаточную близость к нему; виноватая совесть порождает страх и ненадежность, потому что действия наперекор воле авторитета чреваты опасностью наказания и - что еще хуже - опасностью отверженности. Чтобы понять последнее утверждение во всей его полноте, мы должны вспомнить склад характера авторитарной личности. Она обретает внутреннюю безопасность, становясь симбиотической частью авторитета, воспринимаемого как нечто большее и сильнейшее, чем сам человек. Будучи частью этого авторитета - за счет собственной целостности - человек чувствует себя причастным к силе авторитета. Его чувство уверенности и идентичности зависит от этого симбиоза; быть отторгнутым от авторитета значит быть низвергнутым в пустоту, столкнуться с ужасом небытия. Что угодно для авторитарного характера лучше, чем это. Конечно, любовь и одобрение авторитета приносит такому человеку величайшее удовольствие; но уж лучше наказание, чем отверженность. Наказывая, авторитет все-таки остается с ним, и, если человек "согрешил", наказание по крайней мере доказывает, что авторитет продолжает о нем заботиться. После того как кара принята, грех искуплен и восстановлена безопасная причастность к авторитету.... До сих пор я вел речь о формальной структуре авторитарной совести, указав, что чистая совесть - это сознание, что авторитеты (внешний и интериоризованный) довольны тобой; а виноватая совесть - это сознание, что они тобой недовольны. Теперь мы обратимся к вопросу о том, каково содержание чистой и виноватой авторитарной совести. Хотя очевидно, что любое нарушение позитивных норм, постулированных авторитетом, являет собой неповиновение, а значит, и вину (независимо от того, хороши или плохи эти нормы сами по себе), есть действия, расцениваемые как проступки, в любой авторитарной ситуации. Первый такой проступок - это бунт против установленного авторитетом порядка. Неповиновение становится "главным грехом", а послушание – лавной добродетелью. Послушание предполагает признание за авторитетом верховной власти и мудрости, признание его права приказывать, награждать и карать по своему усмотрению. Авторитету подчиняются не только из-за страха перед его властью, но и из-за убежденности в его моральном превосходстве и правоте. Уважению к авторитету сопутствует запрет на критическое отношение к нему. Авторитет может снизойти до объяснения своих приказов и запрещений, наград и наказаний или может воздержаться от этого; но индивид не имеет никакого права задавать вопросы и критиковать. Если индивиду кажется, что есть какие-то основания для критики в адрес авторитета, то виноват в этом подчиненный авторитету индивид; и уже сам тот факт, что некий индивид отваживается на критику, является доказательством его виновности. Долг признания превосходства авторитета влечет за собой определенные запреты. Самым главным из них является табу на чувство равенства или на способность стать когда-либо равным авторитету, поскольку это противоречило бы безоговорочному его превосходству и уникальности. Действительным грехом Адама и Евы, как уже указывалось, была попытка уподобиться Богу; и в наказание за это притязание и одновременно для устранения возможности его повторения они были изгнаны из Эдемского сада. В авторитарных системах авторитет поставлен в положение, принципиально отличное от положения подчиненных ему людей. Он обладатель качеств, не достижимых для кого бы то ни было:магической власти, мудрости, силы, в чем ни один из людей не может с ним даже сравниться. Каковы бы ни были прерогативы авторитета, будь он владыкой Вселенной или единственным вождем, посланным судьбой, принципиальное неравенство между ним и любым из людей -- это основной догмат авторитарной совести. Один особенно важный аспект уникальности авторитета составляет его привилегия быть тем единственным, кто не подчиняется чужой воле, а кто сам волит; кто является не средством, а самоцелью: кто творит, а не сотворен. При авторитарной ориентации волеизъявление и творение - это привилегия авторитета. Те, кто подчинен ему, служат средствами для его целей и, соответственно, они - его собственность, которой он пользуется в своих целях. Верховная власть авторитета ставится под сомнение при попытке творения перестать быть вещью и стать творцом. Но человек никогда не переставал стремиться к созиданию и творчеству, потому что созидательность, плодотворность - это источник силы, свободы и счастья. Однако в той мере, в к