РОЛЬ навчального співробітництва у навчанні іноземній мові

Онуфрієва Л.А.

(Кам’янець-Подільський)

РОЛЬ навчального співробітництва у навчанні іноземній мові

 

Эффективность занятий по иностранному языку обусловлена в первую очередь способностью учителя организовать ситуации, в которых ученики овладевают языком как средством общения. В статье обсуждаются психологические особенности педагогического сотрудничества, которые нужно учитывать в практике организации занятий по иностранному языку.

Ключевые слова: педагогическое сотрудничество, педагогическое влияние,, педагогическое общение, стиль общения, межличностное взаимодействие.

The effectiveness of a foreign language lesson depends on the ability of a teacher to organize situations in which the pupils master the language as means of communication. Psychological peculiarities of pedagogical cooperation, which are to be taken into consideration in the organization of foreign language lessons are discussed in the article.

Key words: pedagogical cooperation, pedagogical influence, pedagogical communication, style of communication, interpersonal relation.

 

Досвід передової практики навчання іноземним мовам засвідчує, що ефективність уроку з іноземної мови завдячується перш за все здатністю вчителя створити відповідні умови та ситуації, у яких учні можуть засвоювати мову як засіб спілкування.

Мета створення статті – обговорення ролі навчального співробітництва й деяких психологічних особливостей педагогічного співробітництва, які необхідно враховувати в практиці організації навчання іноземної мови. Процес навчання в цілому і, зокрема іноземній мові, знаходиться під впливом ідей, сформульованими у свій час у педагогічній психології Л. Виготським, О. Леонтьєвим, Д. Ельконіним, Ш. Амонашвілі [1] та іншими, і у педагогіці А. Макаренком, В. Сухомлинським та іншими. Одним із значимих положень цієї концепції є роль утвердження співробітництва як однієї із визначальних основ сучасного навчання, в якому відзначається, що співробітництво є гуманістичною ідеєю спільної розвиваючої діяльності дітей та дорослих, скріплена взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом роботи і результатів цієї діяльності. Необхідно наголосити, що значення цієї форми організації навчання настільки велике, що весь педагогічний процес називається як “педагогіка співробітництва”. Водночас це – реальне втілення особистісно-діяльнісного підходу саме до викладання іноземної мови, де співробітницьке спілкування є формою, засобом і метою навчання.

Активно та різнобічно розроблялась проблема ролі навчального співробітництва як у нашій країні, так і за кордоном (В. Андрієвська, В. Рубцов, А. Маркова, Л. Айдарова, В. Ляудис, Б. Кричевський, В. Ядов, Д. Фельдштейн, Т. Лоннікова). Л. Карпенко, Я. Гольдштейн, Т. Цвєткова проводили психологічні дослідження ефективності спільної діяльності на матеріалі навчання іноземної мови, і що важливо, переконались у підтвердженні точності визначального методологічного положення, що особистість формується у колективі, в практичній діяльності, у взаємодії з іншими людьми, та й сам колектив створюється на такій взаємодії.

Говорячи про роль педагогічного, навчального співробітництва, потрібно враховувати його основні аспекти: 1) взаємодія “учитель-учень”, 2) взаємодія “учень-учень”(у парах чи трійках), 3) загальногрупова взаємодія учнів у навчальному колективі, 4) взаємодія “учитель-учительський колектив” у системі міжпредметних зв’язків.

Під час взаємодії учителя з учнями діяльність першого представляє собою багатогранність педагогічного впливу на учнів. На уроці іноземної мови учитель намагається зацікавити учнів, подає новий матеріал, пояснює ті чи інші мовні явища, демонструє мовленнєві зразки, ставить запитання, вимагає відповіді на них, організовує і керує навчальною діяльністю учнів. Такі стосунки учителя та учнів розпочинаються з перших днів навчання. Оволодіння діями з позиції учня відбувається швидко у початкових класах завдяки співпаданню початку навчання у школі із провідною мотивацією цього віку – зацікавленістю до навчальної діяльності. Він набуває того досвіду, який дає йому вчитель. Тут переважає фронтальна форма навчання, за якої основними стосунками є “учитель-учень”. Деякі з учнів навчаються тихо себе вести, не звертаючи увагу на дії своїх однокласників, якщо вчитель до них не звертається. Учень може мовчки дивитись на учителя, не розуміючи при цьому його запитань чи завдань. Він не скаже, що не зрозумів запитання, не попросить повторити, тому що знає: якщо не можеш відповісти, ти не володієш матеріалом і отримаєш погану оцінку. Такі психологічно негативні наслідки поведінки учня у початкових класах вимагають від учителя іноземної мови специфічної педагогічної майстерності та практичних умінь організовувати і підтримувати своє спілкування з класом.

На уроках іноземної мови на початковому етапі навчання повинні закладатись основи мовного спілкування за допомогою моделювання реальних життєвих ситуацій, якими простими та обмеженими вони не були би. Проте, з навчальною метою можна використовувати окремі вправи, пояснення правил, представлення правильних зразків та конструкцій, які найкраще підходять для вираження думки учня. Усі вправи повинні органічно включатись в умови вирішення комунікативних завдань. Великого значення під час взаємодії учитель-учень набуває врахування психологічних закономірностей формування провідної мотивації у дітей. Учитель повинен опиратися на реальні пізнавальні інтереси та бажання учнів спілкуватися на іноземній мові. Це є обов’язковою передумовою іншомовної мовленнєвої діяльності. Як звичайно, у більшості учнів така потреба спочатку відсутня через відсутність мовного середовища. Проте, таку мотивацію у дітей можна створювати за рахунок використання широкого контексту загальних пізнавальних і соціальних мотивів учнів. А з іншого боку, учитель може використовувати власне навчальну мотивацію – бажання учнів дати правильну відповідь, висловити свою думку, показати свої здібності. У цьому випадку учитель опирається на позитивні емоції учня, викликані гарною оцінкою. Певні успіхи додають учням впевненості у свої сили та сприяють формуванню потреби у спілкуванні.

Але ми повинні враховувати ще одну особливість мовленнєвої діяльності. Згідно концепції І. Зимньої, мовленнєва діяльність – “це процес формування та формулювання думки”. Отже предмет думки учня повинен бути йому цікавим, зрозумілим і доступним для розуміння. Намагаючись реалізувати свою думку або зрозуміти чужу, учень шукає засоби і способи для цього. Саме у цей момент на допомогу повинен прийти учитель. Лише після того, як учитель зрозуміє, що учень перебуває у стані пошуку засобів і йому важко їх знайти, він повинен прийти йому на допомогу. За таких умов урок буде організований як безперервне вирішення учнем комунікативно-пізнавальних завдань з використанням засобів і способів, які представить учитель. У такому випадку вони разом вирішують завдання, у чому і полягає співробітництво учителя та учня.

Питання організації співробітництва учнів з учнями та її роль залишаються менш розробленими. З досвіду роботи школи, спілкування між дітьми, спільна співпраця на уроці, яка передбачала би звертання учнів один до одного, обмін думками, дійсне співробітництво, зустрічаються досить рідко. Діти працюють поряд, проте не “разом”. Урок іноземної мови має значні переваги перед іншими предметами у плані організації міжособистісного спілкування учнів. Але сьогодні навчальне співробітництво на уроках іноземної мови проявляється головним чином при навчанні діалогічному мовленню. І навіть у таких ситуаціях можна спостерігати, як учень, звертаючись до партнера по діалогу, дивиться на учителя і всі вислови адресовані йому. Такі явища мають психологічні пояснення. Діти, які починають вивчати іноземну мову, такого віку, коли спілкування із ровесниками займає перше місце у їхній діяльності, яка визначає основне спрямування особистості. Основа інтересів дітей цього віку закладена у сферу спілкування з ровесниками. Попередній досвід взаємостосунків у колективі однобічний. Найбільш багатий він для гри і практично відсутній в учбовій діяльності. Тому, починаючи навчати дітей іноземної мови, потрібно враховувати, що необхідно вчити культурі спілкування.

Учителю, організовуючи навчальне співробітництво учнів один з одним на уроках іноземної мови, необхідно враховувати загальні психологічні характеристики спільної навчальної діяльності. Єдність та взаємозв’язок змісту діяльності, структури позицій і сукупності взаємодій визначають конкретну специфічну форму і тип організації навчального співробітництва. Найбільш простий тип організації спільної учбової роботи може бути створений за умов, коли спільний для групи учнів предмет або процес навчальної діяльності розділений на частини, а кожен учень виконує індивідуально свою частинку загальногрупового процесу з усіма разом чи окремо. Завдання сформульовано так, що загальний правильний результат отримується лише тоді, якщо кожний з учнів вірно виконує свої функції. Найбільш складними ситуаціями у цій формі організації є ті, за умовами яких необхідно виділити одного з учасників, який повинен передати іншим зразок чи змоделювати його за правилом, а інші – виконувати дії за зразком. Учитель підводить підсумки, оцінює загальний результат, а діти самостійно оцінюють внесок кожного зокрема.

Майже всі дослідники наголошують на позитивному впливі ролі групового співробітництва на результат діяльності, на особистість учня, на формування навчальної групи як колективу. Це все досягається завдяки діям складних психологічних механізмів, які регулюють міжособистісну взаємодію. Одне із важливих місць серед них займає рефлексія, через яку встановлюється ставлення учасника до власних дій і забезпечується перетворення цієї дії у відповідності до змісту і форми спільної діяльності. У ситуації спільної роботи з іншими учнями виникають і розвиваються рефлексивні моменти діяльності, зокрема дій контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки) (Г. Цукерман, Н. Крамскова, Л. Айдарова). Тим самим, навчальне співробітництво сприяє повноцінному формуванню індивідуальних навчальних дій в єдності їхніх компонентів. Виховний ефект співробітництва обумовлюється формуванням у ситуації спільної роботи з однокласниками “умовно-динамічної позиції”. Вона проявляється в умінні людини оцінювати себе не з точки зору іншої, а з різних точок зору у залежності від місця і функції у спільній діяльності (Д. Ельконін, А. Маркова).

Характер навчального співробітництва та його організація, зокрема зовнішня регламентація діяльності учасників, набувають особливо великого значення. Призначання ведучого, який повинен регулювати хід обговорення в тріаді, може стати фактором самоорганізації спільної діяльності учасників навчального процесу. Але якими не були би навчальні ситуації, учні засвоюють у першу чергу найбільш елементарні форми спілкування: звертання, контроль дій партнерів, оцінка загальних і окремих результатів, регулювання і узгодження дій усіх членів групи. Якщо всі репліки діти будуть здійснювати на іноземній мові, як показує досвід, учні швидко і відносно легко засвоюють не лише прості форми спілкування, але й іншомовні засоби для його здійснення.

Інший тип організації навчального співробітництва представляє ситуації, при яких моделюються статусні стосунки членів групової діяльності. При цьому учні ставляться один до одного як представники різних професій, люди, які мають внутрішньогруповий статус. Таку форму організації взаємодії учнів учитель може моделювати, ставлячи перед учнями завдання на побудову сценок-діалогів. У всіх випадках учасники будують мовленнєву поведінку “від особи” визначеного персонажу. Головне, про що повинен пам’ятати учитель при організації таких навчальних ситуацій, так це те, що сценки, які розігруються учнями, повинні бути реального характеру. Учні при цьому засвоюють не лише іноземну мову. У них формуються також здібності входити у роль. Навчання іноземної мови стає практичним і наближеним до природних умов мовленнєвого спілкування.

У наступному типі організації навчального співробітництва учнів ситуації також є рольовими як і тип статусних взаємодій. Але специфічною особливістю цього типу є його пряма залежність від змісту і умов здійснення діяльності. Це – тип “колективного вирішення вербальних завдань”, які передбачають можливість виділення функціональних ролей при їх вирішенні. Для колективного вирішення завдань може бути виділено декілька ролей. Один із учнів здійснює аналіз умов і факторів проблемної ситуації, інший висуває ідеї і будує програму дій, третій виконує конкретні операції, а четвертий – здійснює оперативний контроль і оцінює результати. На уроках іноземної мови взаємостосунки членів колективу, які виконують різні функції, дають змогу моделювати навчальні ситуації колективного вирішення вербальних завдань на побудову цілісної розповіді з теми, опису ситуації, трансформації тексту, перекладу та інтерпретації тексту.

Одним із найскладніших типів організації спільної навчальної діяльності є розгорнута дискусія учнів із загального для колективу предмета і теми. Ця форма передбачає створення ситуацій вирішення власне комунікативно-пізнавальних завдань. Комунікативна взаємодія і співробітництво – це завжди всебічне обговорення спільного для всіх предмета пізнавальної активності. До сукупності комунікативно-пізнавальних завдань може належати широкий спектр моделювання ситуацій тематичних бесід, обговорення підготовлених учнями рефератів, доповідей, варіантів перекладу оригінальних текстів, конференцій. Готуючи такі ситуації, учитель визнає теми, формулює завдання для самостійної роботи учнів з матеріалами майбутніх бесід, дискусій і сам є організатором проведення такої роботи. Дискусія, навіть якщо вона навчальна, вимагає від учасників великого розумового напруження, тим більше при обговоренні іноземною мовою. Учні повинні не лише вміти формулювати свою точку зору і обґрунтувати її, але перш за все повинні вміти слухати і розуміти твердження партнерів, бачити схожість та розбіжності думок, повинні вміти формулювати запитання для роз’яснення змісту сказаного. Організовуючи дискусію, вчитель слідкує не лише за правильністю мовлення учнів, його граматичним і лексичним багатством, але і за правильністю розуміння змісту виступаючих іншими учасниками дискусії. Він дає можливість учням висловлювати різні точки зору, звертаючи увагу на суперечливі та альтернативні висловлення. Учитель узагальнює і демонструє загальні результати дискусії, теми яких повинні відповідати життєвим і пізнавальним інтересам учнів. Отже, даючи характеристику психологічним особливостям чотирьох різних типів взаємодій навчального співробітництва в аспекті взаємодії учнів із учнями, ми визначили взаємозв’язок між ними по мірі ускладнення. Оволодіння кожною більш простою формою співробітництва є обов’язковою умовою успішного оволодіння більш складною формою. Тому переходити на уроках іноземної мови до більш складних типів співробітництва можна лише тоді, коли забезпечене достатньо вільне володіння усіма попередніми способами взаємодії.

Для учителя іноземної мови, який бажає керувати навчальною діяльністю учнів, важливо не лише чітко усвідомлювати та диференціювати учбово-мовленнєві функції, які спрямовують їхню навчальну діяльність, але не менш важливо визначити, якими педагогічними комунікативними завданнями кожна з них може здійснюватися. А це означає для вчителя необхідність усвідомленого цілеспрямованого відбору цих завдань і вироблення відповідних їм педагогічних умінь. Але не можливо не зупинитись на аналізі основних проблем педагогічного спілкування як форми навчального співробітництва учителя-учнів. Звернемо увагу на стилі професійно-педагогічного спілкування, у якому відображаються: 1) особливості комунікативних можливостей учителя; 2) характер взаємостосунків, які склалися між вихованцем та учителем; 3) творча індивідуальність учителя; 4) особливості учнівського колективу. Отже, стиль спілкування – це стійка форма способів і засобів взаємодії людей одних з іншими. Великий інтерес представляє розгляд стилю спілкування, який викликається і вимагається характером навчального співробітництва, у якому ставиться та вирішується разом із учителем проблема.

Л. Путляєва, дослідник психологічних аспектів проблемного навчання, стверджує: 1) значна увага до мислительного процесу учня, кожен рух думки вимагає негайної підтримки, розуміння, іноді просто знаку, що його думка помічена; 2) наявність уміння поставити себе на місце учня, зрозуміти мету та мотиви його діяльності, тобто, і його самого, що дає можливість у певній мірі спрогнозувати діяльність і дії учня; 3) доброзичливість, позиція зацікавленого старшого колеги в успіхові учня; 4) безперервний аналіз своєї діяльності як педагога, який керує діяльністю учнів і швидке введення доповнень у навчальний процес. Л. Путляєва розкриває реакцію поведінки-відповіді учнів, яка викликається розглянутим вище стилем поведінки учителя [6]. Лише правильний стиль поведінки учителя викликає свободу, довіру, відсутність страху, відкритість, устремління до доброзичливого ставлення у класі. А відсутність такого стилю, сарказм, зневажливе ставлення до учнів, які проявляються у стилі спілкування і поведінки, знівечують всю систему навчання, якою би змістовною й методично правильною вона не була. Зважаючи на специфіку іноземної мови як навчального предмета, повне та вірне здійснення розглянутих нами вимог до ролі та організації педагогічного спілкування і співробітництва на уроці іноземної мови дуже важливе.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983.

2. Андриевская В.В. Возрастные особенности деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1987. – № 6.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

4. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 1984. – № 3.

5. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974.

6. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения: Сб. Игровые формы контекстного обучения / Ред. А.А.Вербицкий. – М.: Знание, 1983.

7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.

8. Apelt W. Grundlagen der Motivation im Fremdsprachenunterricht, Wissenschaftliche Zeitschrift. – 1984. – № 28.