На процессы разделения в группе

Как, например, для ролевой игры нужны различные роли, так и для нормальной жизни группы необходимо разделение на различные позиции — от чисто внешних ролей, например, “спорт­смен” и “интеллектуал” (“отличник” и “двоечник”), до более сложных, необходимых для группы как социальной системы (“медсестра”, “судьи”, “полицейские”, “отец”, “мать” и т. д.). В гармоничной группе потенциально существуют позиции, необ­ходимые для поддержания ее равновесия, т. е. интеграции возни­кающих трудностей, например, в случае выполнения обязатель­ных заданий или действий в неожиданных ситуациях. Такие по­зиции обычно занимают дети, наиболее соответствующие им по своей индивидуальной организации. Само собой разумеется, предпочитаемыми оказываются позиции, получающие сознательную или бессознательную поддержку педагога, а нелюбимыми остаются те позиции, которые педагог не поддерживает или даже осуждает. До тех пор пока группа в состоянии сама поддержи­вать внутреннее равновесие, она способна к мобилизации всех сил для интеграции. Но это может осложниться в результате разделения группы педагогом, например, из-за желания педаго­га включить в игру определенные, выбранные им группки детей или в результате членения группы по не зависящим от педа­гога причинам. Тем самым группа оказывается в “бедственном положении”, теряет внутреннее равновесие и. сама того не же­лая, становится неуправляемой.

Для пояснения этого положения я хотел бы рассказать здесь об игровом семинаре с педагогами, т. е. со взрослыми, вынужден­ными, как и дети, бороться с проблемой аутсайдерства (C.Buttner. 1986). В первой же игре одна из педагогов оригинальным способом отказалась от участия в игре. Она с самого начала показалась остальным участникам и особенно обоим руководи­телям семинара “проблемной”, поэтому оригинальность ее отка­за осталась незамеченной: каждый участник в игре, названной “Документация”, должен был написать или нарисовать на боль­шом листе суть того, что бы ему хотелось сообщить о себе группе, а Мария написала на своем листе: “Перерыв в радиовеща­нии” — и заявила, что ей ничего другого не приходит в голову.

В следующей игре — “Странные скачки” надо было разбиться на три группы. Мария избежала участия в этой игре, сославшись на сильную простуду, и просидела в течение всего действия в качестве зрительницы “за кругом”. Лишь в конце семинара выяснилось, что вся группа в силу причин, которые я не хочу сейчас затрагивать, бессознательно саботировала игры, преду­сматривающие распределение по разным подгруппам. Таким образом, мнимая позиция (роль) аутсайдера оказалась результатом ре­шения группы играть устоявшимися четверками (три игровые группы по четыре человека и одна остающаяся персона). Впер­вые удалось это понять лишь тогда, когда руководителям семи­нара стало ясно, что позиция аутсайдера не была истинной, по­скольку Мария была особым образом включена в реакции груп­пы на предлагаемые ведущими условия игры.

Когда прекратилось давление как со стороны руководителей, так и со стороны группы, побуждавшее ее что-нибудь предпри­нимать, участница смогла объяснить свой вариант игры “Доку­ментация”. В детстве при поступлении в школу у нее не хватало какого-то документа, и стоял вопрос о том, может ли она вообще быть принята в школу. В начале игровой ситуации она была полностью заблокирована, так как в связи с услышанным клю­чевым словом “документация” в ней возродился застарелый страх, из-за которого она не имеет права принять участие в игре.

Чем глубже позиция аутсайдера затрагивает педагога, напри­мер, из-за неоднозначности отношения к самому себе и к группе и бессознательной идентификации своей позиции с позицией аутсайдера, тем менее он способен понять позицию ребенка, сидящего вне круга, как необходимую составную часть групповой структуры в этой ситуации. Кроме того, этот пример затрагивает последний важный аспект проблемы, который я хотел бы здесь рассмотреть,—бессознательный.перенос драматических переживаний из собственного жизненного опыта на группу.