double arrow

Подумайте, пожалуйста. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации


Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА

Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Асайет А

Под редакцией Т.Д.Полозовой

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации

2-е издание, исправленное

Москва


Раздел I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ 4

Глава 1. ПРЕДМЕТ КУРСА, ЕГО СПЕЦИФИКА 4

Глава 2. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА 20

Глава 3. О ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЧТЕНИЯ 35

Раздел II 47

ИСТОКИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 47

Глава 1. УСТНОЕ НАРОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО 47

Глава 2. ОТ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПИСЬМЕННОСТИ ДО БУКВАРЯ 62

Глава 3. ЛИТЕРАТУРА XVIII ВЕКА 74

Раздел III 90

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 90

Глава 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ НАЧАЛА XIX ВЕКА 90

Глава 2. ВАСИЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ЖУКОВСКИЙ 106

(1783-1852) 106

Глава 3. СКАЗКИ А.С.ПУШКИНА 114

Глава 4. ПЕТР ПАВЛОВИЧ ЕРШОВ (1815-1869) 123

Глава 5. АНТОНИЙ ПОГОРЕЛЬСКИЙ (1787-1836) 128

Глава 6. ВЛАДИМИР ФЕДОРОВИЧ ОДОЕВСКИЙ (1803-1869) 131

Раздел IV 140

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА 140

Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 140

Глава 2. НИКОЛАЙ АЛЕКСЕЕВИЧ НЕКРАСОВ 155




(1821-1878) 155

Глава 3. КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ УШИНСКИЙ (1824-1870) 160

Глава 4. ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ ТОЛСТОЙ (1828-1910) 166

Раздел V ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ XX ВЕКА 174

Глава 1. ТРАДИЦИИ И НОВАТОРСТВО В ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ КОНЦА Х1Х-НАЧАЛА XX ВЕКА 174

Глава 2. МАКСИМ ГОРЬКИЙ (1868-1936) 189

Глава 3. ДМИТРИЙ НАРКИСОВИЧ МАМИН-СИБИРЯК 207

(1852-1912) 207

Глава 4. АНТОН ПАВЛОВИЧ ЧЕХОВ 221

(1860-1904) 221

Раздел VI 235

РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ 1917 ГОДА 235

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА В 20-30-е ГОДЫ 235

Глава 2. КОРНЕЙ ЧУКОВСКИЙ (1882-1969) 273

Глава 3. САМУИЛ ЯКОВЛЕВИЧ МАРШАК (1887-1964) 278

Глава 4. АРКАДИЙ ГАЙДАР (1904-1941) 286

Глава 5. АНДРЕЙ ПЛАТОНОВИЧ ПЛАТОНОВ (1899-1951) 303

Раздел VII 315

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 40-50-е ГОДЫ 315

Глава 1. ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ — ЧАСТЬ ЕДИНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОЦЕССА 315

Глава 2. СЕРГЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ МИХАЛКОВ (род. в 1913 г.) 327

Глава 3. ЛЕВ АБРАМОВИЧ КАССИЛЬ (1905-1970) 340

Глава 4. АГНИЯ ЛЬВОВНА БАРТО (1906-1981) 349

Глава 5. НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ НОСОВ (1908-1976) 355

Раздел VIII 366

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ В 60-80-е ГОДЫ 366

Глава 1. ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, ИМЕНА 366

Глава 2. АЛЬБЕРТ АНАТОЛЬЕВИЧ ЛИХАНОВ (род. в 1935 г.) 382

Глава 3. СЕРГЕЙ ПЕТРОВИЧ АЛЕКСЕЕВ (род. в 1922 г.) 390

Глава 4. ЮРИЙ ЯКОВЛЕВИЧ ЯКОВЛЕВ (1922-1995) 396

Глава 5. ЮРИЙ ИОСИФОВИЧ КОВАЛЬ (1938-1995) 405

Глава 6. РОМАН СЕМЕНОВИЧ СЕФ (род. в 1930 г.) 416

Глава 7. ИРИНА ПЕТРОВНА ТОКМАКОВА (род. в 1929 г.) 424

Глава 8. МНОГОГОЛОСИЕ ПОЭЗИИ 430


Немного истории. Рассматриваемый в данном учебнике предмет включает прежде всего ту часть литературы, которая адресована младшим школьникам, вошла в круг их чтения. В целом же литература для детей и юношества специально пред­назначена растущему и развивающемуся слушателю, читате­лю от первого года жизни до совершеннолетия. Классифика­ция литературы для детей повторяет общепринятые возрас­тные этапы развития личности человека: 1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассмат­ривая книги, осваивают различные произведения литерату­ры; 2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овла­девать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в боль­шей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст; 3) млад­шие школьники — 6—8, 9—10 лет; 4) младшие подростки — 10—13 лет; 5) подростки (отрочество) — 13—16 лет; 6) юно­шество — 16—19 лет.



В соответствии с универсальным интересом растущего и развивающегося человека литература для детей и юношества энциклопедична, охватывает разнообразные отрасли знаний, отвечает своеобразным возрастным мотивам отношения чита­теля к ним, его нравственным, эстетическим потребностям и жизненным позициям. Она включает все виды и жанры лите­ратурного творчества: произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной, публицистической ли­тературы; периодические, учебные, справочные издания, на­писанные, подготовленныеспециально для читателя опреде­ленного возраста, и те, которые он сам или руководители чте­нием (педагоги, библиотекари, родители) отбирают для его чте­ния. Направленность этой литературы, предпочтительное отношение читателей, издателей к тем или иным ее видам, жан­рам своеобразны. Они зависят, прежде всего и главным обра­зом, от возраста читателя, а также от состояния, тенденций развития культуры, образования в тот или иной отрезок исто­рии общества. Литература для детей и юношества включает в себя произведения народного творчества (фольклор): сказки, песни, былины, загадки, прибаутки, считалки, перевертыши, сочиненные взрослыми, и собственно детский фольклор раз­ных жанров. Народное творчество — источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающе­го читать ребенка как в нашей, так и в других странах.



Литература для детей нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей. Ж.Ж.Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо — лучшая детская книга, хотя она не была написана именно для детей. Юные читате­ли приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир, самих себя, испытывать свои возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуа­ции. Издатели учли это. Прошли годы, и все забыли, что «Робинзон Крузо» не сочинялся специально для детей. Ана­логично появление в круге чтения детей романа Серванте­са — «Дон Кихот», сказок Х.К.Андерсена и других книг зару­бежной и отечественной литературы. Х.К.Андерсен даже сер­дился, когда его называли детским писателем.

Сказки и стихи Пушкина, «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева, «Детство Темы» Га­рина-Михайловского, многие стихи Лермонтова, Фета, Тют­чева и другие произведения вечных поэтов, писателей в на­шей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верна, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это классика детской литературы. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответст­вуя особенностям вкуса, восприятия детей, они не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее воз­растном своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.

К сожалению, в отечественной истории литературы для детей данное обстоятельство долгое время не признавалось отдельными критиками от педагогики, ее теоретиками, что открывало в литературу для детей путь не только талантли­вым авторам.

Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е годы прошлого века принадлежала В.Г.Белинскому. Его концепцию раз­вивали М.Е.Салтыков-Щедрин, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чер­нышевский. Они исходили из признания особого, специфи­ческого искусства всех видов и жанров, в том числе и искус­ства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества.

«Детским писателем надобно родиться. Им нельзя сделать­ся», — утверждал Белинский. «Детские книги пишутся для воспитания», — доказывал критик и заявлял, что «воспита­ние — великое дело». Им решается участь, судьба человека, развитие личности, ее жизненная позиция: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости». Критерий художественной правды как ведущий не только для общей литературы, но и для адресованной детям не противо­речит признанию ее специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важ­нейших сторон этого дела».

Следуя концепции Белинского,Чернышевский утвержда­ет ценность знания психологии читателей—детей, подрост­ков, юношества, уважение к личности развивающегося чело­века, аргументирует свои выводы в пользу специфики лите­ратуры для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.

Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л.Н. Толстому. Великий писатель призна­вался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрас­ным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» и «Русским книгам для чтения» станут учиться поколения детей России.

Л.Н.Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, посто­янно изучать их, но и учиться у них. Генеральные идеи эсте­тики Л.Н.Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил созда­тель художественного произведения; 2) о назначении искус­ства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует развитие не какой-то одной ее способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал, — эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л.Н.Толстого, создают научный фундамент для вывода оединстве и неделимости эстетичес­ких и педагогических критериев произведений, адресован­ных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обуслов­ливает включение литературы для детей в единый художест­венный процесс развития отечественной и мировой литера­туры, и не только литературы, но и других видов искусства.

Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся про­блему педагогического значения литературы для детей. Л.Н.Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мыс­ли, крайне вредны, а с точки зрения духовной — смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хо­рошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том, что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жесто­кость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называе­мую свободу, открытость секса, — несовместимы как с эсте­тическими, так и с педагогическими оценками произведе­ний, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожден­ные быть именно детскими поэтами, писателями.

Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе путь в теории литературы и в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критикаД.И.Писарева. В статье «Школа и жизнь» он заявляет: «...ученическая библи­отека должна быть составлена вовсе не из детских, а из об­щезанимательных и общедоступных книг. Специально дет­ская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы».

Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессиона­лизма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые, увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской ли­тературы, — занятие мало полезное. Даже вредное: искажа­ется вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к по­знанию мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение — вот лучшее ученье», ~ теря­ет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эс­тетических качествах произведений, адресованных детям. Пос­ледним в жизни Пушкина было письмо писательнице Иши-мовой. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, оза­боченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.

В традиционной борьбе за доказательство мысли об эсте­тической природе литературы для детей активно участвовали В.А. Жуковский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, Ф.М.Досто­евский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искус­ство в конце XIX—в первые десятилетия XX века укрепляли М. Горький, А.А. Блок, И.А. Бунин, А.Н. Толстой, А.И. Куприн.

Осенью 1908 года в Петербурге по общественной инициа­тиве была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалис­тов, талантливых практиков, которые желали научно обосно­вать, систематизировать взгляды на воспитание и образова­ние. Уже через год (в 1909 году) московское книгоиздатель­ство «Польза» выпустило прекрасноеисследование Н.В. Чехова«Детская литература» — одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А.П. Нечаева. Эту работу по пра­ву можно рассматривать как первое научное и учебное изда­ние, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоре­тический раздел «Детская литература и ее задачи», приложе­ние «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е.А. Корольковым; 107 интересных ил­люстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.

Открывая рассматриваемое издание обращением к чита­телю, А.П.Нечаев оптимистично заявляет, что ученые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX века как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний — врачи, психологи, историки, натуралисты — каж­дый со своей точки зрения пытаются освещать коренные во­просы воспитания. ... Ни одна политическая партия не ре­шится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А.П. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чув­ство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтением высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а про­блемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее — обострились. И сегодня вслед за цитируемым авто­ром можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, — это чтобы там не калечили детский организм. ...Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать». «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь». Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мне­нию Н.П.Нечаева, именно организация чтения детей, зна­ние детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку учителем, с учетом индивидуальных особенностей его физического и психического развития, уров­ня социализации.

Автор названного учебника развивает приведенные и дру­гие мысли научного редактора, по существу постоянно обра­щаясь к основной теме — о предмете своего труда. Он связы­вает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской литературы и задач детского чтения: «... вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», — читаем в начале статьи «От автора «Дет­ской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения при помощи именно детской литературы к чтению и пониманию общей литерату­ры и подчеркивает, что это возможно, если: во-первых, и специально к детям обращенная литература является высо­ким искусством; во-вторых, если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению».

Н.В.Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно».

Не случайно в учебнике Н.В.Чехова более половины его текста — анализ теоретических, организационных и методи­ческих проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упо­минавшихся: грамотность и самостоятельность чтения; школь­ная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятель­ности; основные принципы выбора книг для детского чтения;

чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чте­нием; коллективное, групповое чтение и другие весьма зна­чимые для учителя педагогические проблемы. Отмеченное — еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстети­ческих критериев отбора, оценки произведений художествен­ного творчества для детей.

Названные вопросы являются центральными и в исследо­ваниях немецкого специалистаГенриха Вольгаста. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в Рос­сии в первые десятилетия XX века. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает кате­горично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляю­щем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путя­ми, как все, что производит промышленность: издатель-фаб­рикант заказывает к сезону, т.е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются рек­лама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные из­делия резиновых фабрик»[i]. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-е годы XX века в Англии, например, такого рода книги, о кото­рых пишет Л.Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольст­венных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.

Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следую­щий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, надобно видеть не один ее поток. Необходимо разли­чать и разделять коммерческий поток производства литера­туры для детей и качественно другой процесс — ее развитие в едином русле с высокой общей литературой.

Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэ­тов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои про­изведения взрослым, другие — детям: вспомним Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, И.А. Бунина. Список этот велик. О произведениях этого порядка прежде всего в последующем и пойдет речь.

Для детей, но не только о них. Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что разные исторические периоды во многих странах имела мес­то одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для детей определяли узко, исходя из потока лишь коммерчес­кой широко тиражируемой продукции, или на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным пособием учителя для политической, моральной (как прави­ло, безуспешной) дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всег­да сопряжено с трактовкой его назначения: его задач, его функций. Вот почему необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на сознание ребенка. На­добно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, ста­новленияцелостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именноэстетическое воспри­ятие рассматривать как предпосылку и условие плодотвор­ной реализации всего того духовного, нравственного, соци­ального богатства, которое заложено в произведении. Отно­ситься к детской книге лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетического наслаждения художествен­ной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспи­тательной работы учителя.

Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию: С.Т. Шац­кий и В.Н. Шацкая, П.П. Блонский, главный редактор журна­ла «Свободное воспитание...». И.И.Горбунов-Посадов и мно­гие другие ученые-педагоги увлеченно развивали основы сис­темы эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреж­дений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универ­сальном эстетическом средстве, источнике целостного раз­вития и формирования активной личности. В эти же и по­следующие десятилетия -формируется и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятель­ности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают при­надлежность теории детской литературы одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях о детской литературе, принимавшихся после 1917 года. Их лейтмотив: книги для детей — часть высокого искусства, го­сударство обязано о них отечески заботиться. Дело это мо­жет быть доверено лишь самым талантливым гуманистичес­ки настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстра­торам, издателям. Приобщение детей с ранних лет к чтению высокой литературы — одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.

Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов:

А.Платонова, В.Маяковского, С.Есенина, А. Твардовского, К.Федина, А.Фадеева, П.Бажова, В.Катаева, М.Зощенко, С.Маршака, С.Михалкова и многих других.

Забота о развитии, о воспитании подрастающего поколе­ния, предопределяющая успех художественного творчества, объединяет и разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает — ради детей, ради их духовной пищи — детской литературы: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знанию!» — при­знается М.М.Пришвин в 1928 году А.М. Горькому, рассуж­дая о детской литературе. «Мы, детские писатели, — самые высокие писатели, самые нужные...» — говориу он на сове­щании в ЦК ВЛКСМ в 1936 году.

Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, слож­ным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены «об­ходить острые углы», произведения для детей — относитель­но свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е годы нашего века. В статье «О лучшем» (Литературная газета, 29 июля 1939 г.) критик В.Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в жур­налах этого года. Лучшими из законченных вещей мне пока­зались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти вещи я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия, — с произведе­ниями современной литературы это бывает не так часто». Анализируя уже в 90-е годы, ретроспективно, истоки подъ­ема литературы для детей 30-х годов (Сквозь звезды и тер­ние/Новый мир. — 1990. — №4), М.Чудакова видит их лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно детской литературе. Даже если это так, едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художест­венного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нель­зя, полагаем, обойти такие непременные для произведения. адресованного детям, критерии, как искренность, доверчи­вый взгляд на мир, предрасположенность верить в добро. любить, прощать, забывать обиду, находить, видеть в насто­ящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талант­ливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают чело­века растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере есте­ствен для произведений, адресованных ребенку.

Дискуссии о специфике литературы для детей и юноше­ства прошлых веков не прекращались ни в 30—50-е, ни в 60—70-е годы XX в. Этот вопрос рассматривался и в специ­альных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики.

Интересен, например, сборник «Для человека растуще­го», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С.Ба­руздин в статье названного сборника «Главная тема» анали­зирует произведения «для детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объ­ясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художе­ственность, за мастерство. Автор и составитель сборника Вл. Николаев утверждает: «Детская литература — это не толь­ко литература для детей, но преимущественно и даже глав­ным образом литература о детях». Руководствуясь таким прин­ципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, одна­ко, что этот рассказ о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А по­весть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внут­ренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрос­лым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.

Действительно ли дети более всего интересуются расска­зами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них вы­кристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужест­ве, о дерзании молодца; или — о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и ска­зочные герои без возраста (Баба Яга, Змей Горыныч...); в сказке оживает растение и камень. Человек вступает в обще­ние с рекой, озером, океаном, с небесами... В сказках говорит­ся обо всем, и, главное, сказка не приспосабливается специ­ально к ребенку, вводя в повествование мальчика или девочку.

Посмотрим далее — что выбрали сами дети в течение столе­тий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера, Гюго, Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондо­на... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л.Толстого, Тургенева и Чехова, автобио­графические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких чита­телей история Жилина и Костылина, рассказанная Л.Толстым в «Кавказском пленнике». Несколько поколений детей зачи­тывались и зачитываются «Мистером Твистером», «Дядей Сте­пой», «Человеком рассеянным». А ведь это все — книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.

Да, детей очень интересует герой — их ровесник. Интерес к герою-сверстнику закономерен. Книги о мальчишках и дев­чонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда ста­нет большим. Но ребенок живет впереди своего возраста, «за­глядывая» в свое будущее. Он всегда хочет быть кем-то. В какие игры играют дети, если не иметь в виду так называе­мые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т.п.? Чаще всего ребятишки играют «во взрослых». В самом ран­нем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и пресерьезно объявляет: «Я — шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он — разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчиты­вает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять сообра­жает, увлекается, воображает, мечтает.

В 1960 году известный литературовед И.П.Мотяшов вы­пустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решаю­щее значение, что, несомненно, верно, И.П.Мотяшов прак­тически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как про­является эта самая «сообразность»?

Эстетические отношения детей специфичны.К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновыва­ются как норма даже в учебниках по детской литературе. Од­ним из наиболее ценных и в наши дни остается учебник А.П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 году. Он содержит много нестареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное ис­следование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчест­ва. Гибрид науки и искусства: «Детская литература — это ли­тература, специально предназначенная для детей до 15—16 лет и осуществляющая языком художественных образов за­дачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении ху­дожественной литературы и педагогики и осуществляет един­ство принципов искусства и педагогики»[ii]. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки толь­ко образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают. Этот взгляд был попу­лярен в 40-е и 50-е годы. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику лишь в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное — это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Признать, что ребенок тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос»... до своей идеальной формы — до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40, ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости — подвижны, безостано­вочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историчес­ком представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и, разумеется, индивидуально ок­рашены. Искусство — выражение, проявление эстетического отно­шения человека к действительности. Эстетическое отноше­ние возникает на основе социальной практики как вид об­щественного сознания. Эстетическое отношение всегда су­ществует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т.д. Оно возникает и воплощается в тес­нейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколе­ния и сказывается на восприятии жизни и искусства. С мо­мента рождения до наступления зрелости психофизиологи­ческий аппарат человека изменяется. Своеобразно развива­ется восприятие времени и пространства, характер мышления и т.д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действи­тельности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в про­изведениях детской литературы.

Пока не перерезана специфическая социальная «пупови­на» детства — удовлетворение части потребностей взрослы­ми, — ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками — не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержа­нии, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.

В социальной специфике подрастающего поколения, кото­рая выступает в единстве с антропологическими формами раз­вития, следует искать источниксвоеобразия егосознания. С психологической точки зрения специфические черты содержа­ния и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, че­рез которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок — крайне активное существо. Его «внут­ренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят мес­то и результаты неопосредованной практики.

По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из спе­цифики детства, и большую — результаты непосредственно­го и косвенного опыта, полученного независимо от взросло­го посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и соци­ального круга, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых цен­ностей или, наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в ко­торых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.

В ходе роста молодого поколения его сознание складыва­ется в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительности. Детская литература обраща­ется к вполне определенному кругу читателей с определен­ным типом «внутренней позиции». Писатель стремится пере­дать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи выступила в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органи­ческой сферой художественного творчества. Но писателю не­обходимо быть знатоком детского сознания в целом, посколь­ку в литературе общественный человек выступает в самых раз­нообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.

В быту слово «тайна» неудобно для употребления — оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, отно­сится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тай­на»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений — от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в не­посредственную близость того, что в общей форме называет­ся «счастьем» и что в действительности трудно достижимо:

«Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... Так вот он-то, когда нам с братьями было — мне пять, Ми­теньке шесть, Сереже семь лет, объявил нам, что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми; не будет ни болезней, никаких не­приятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...

Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчас­тий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы посто­янно счастливы, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»[iii]. Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравейные братья (вмес­то моравских братьев) — потому что нет более реального про­образа содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И — предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну — и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)... Возраст очарованно вни­мающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет.

Вымысел Николеньки обладал, очевидно, огромной вос­питательной силой, потому что «зеленая палочка» сопро­вождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подво­дя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Иде­ал муравейных братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на кото­рой написано то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»[iv]. Но разве «зеленая палочка» — исключение? На­оборот, типично, что детские мечтания об исполнении же­ланий — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни — что они облекаются в фор­му «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информирова­ны о сложном мире Земли и космоса, чем герои повести «Детство» Л.Н.Толстого. Тягач и экскаватор, спутник и электровоз — эти слова произносятся без запинки обитате­лями детских садов. В мире их мечтаний космические ко­рабли, электровозы, видики... И все же...

Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еще не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей — сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и мотивах народной и ли­тературной сказки (сивка-бурка, конек-горбунок, золотая рыб­ка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обла­дает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех, что написаны специально для детей, отражают эту зна­комую нам особенность детской мечты. «Лягушки прошептали:

— Черепаха Тортила знает великую тайну...

— ...Я даю тебе этот ключик. Его обронил на дно пруда человек с бородой такой длины, что он ее засовывал в кар­ман, чтобы она не мешала ему ходить. Ах, как он просил, чтобы я отыскала на дне этот ключик...

Тортила вздохнула, помолчала и опять вздохнула так, что пошли пузыри...

— Но я не помогла ему, я тогда была очень сердита на людей за мою бабушку и моего дедушку, из которых надела­ли черепаховых гребенок. Бородатый человек много расска­зывал про этот ключик, но я все забыла. Помню только, что нужно отворить им какую-то дверь, и это принесет счастье...»[v]

Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что кон-кретно-«магический» характер мечты об исполнении жела­ний типичен для детей «старшего дошкольного» и, хотя и в меньшей степени, «младшего школьного» возраста. Нетруд­но множить примеры, которые доказывают, что эта особен­ность детского сознания обусловливает любовь детей к вол­шебной сказе и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.

Истоки детской «магии» и магического в волшебной на­родной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка возникла на вполне определенной социаль­но-исторической почве. Герой волшебной сказки — «млад­ший брат», «сирота», в юмористических сказках — «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой при­ходит частная собственность. «Младший брат» фантастичес­ким путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах дости­жения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживаю­щие героя. Вообще говоря, всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отра­жали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.

Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства.

В собственно детском возрасте (до 10—11 лет) взрослый иг­рает решающую роль в жизни ребенка. Через взрослого (почти исключительно) происходит удовлетворение его потребностей, взрослые же стимулируют возникновение новых потребностей ребенка. Он еще очень далек от реальной самостоятельной влас­ти над силами природы. Его мышление находится еще на пер­воначальных ступенях развития и не всегда способно к логичес­ким операциям. Отношение детей к действительности, будучи в узком круге реальным и конкретным отношением познания, характерно в целом своей «фантастичностью» и неопределен­ностью. Так как исполнение желаний ребенка происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрос­лого, то власть его над явлениями действительности представ­ляется ему в особой форме фантастики —, «магической».

Здесь, в этих психосоциальных и физиологических осо­бенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, дет­ской мечты — реальной и фантастической, конкретной и не­определенной.

Действенность идеалов народных сказок или рассказа Ни-коленьки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» длядетей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. И уж если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в детской лите­ратуре, пока потребности нормального развития не подска­жут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызо­вет потребность в иных художественных формах.

Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознании. Представление о пре­красном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.

Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы по­зволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится — не нравится, красиво — не красиво и т.д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целомне­утилитарный характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства опре­деляет и тот факт, что«доминантой» эстетического отноше­ния ребенка является прекрасное. К.И.Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нор­мального психологического роста»[vi]. Следует добавить, что эта вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст.

В детском возрасте происходит быстрое освоение сравни­тельно широкого круга явлений. Исключительную роль в этом процессе играет язык. В связи с этим особенно важна воспита­тельная функция детской литературы. В ней язык выступает как средство синтетического художественного, научного, эсте­тического и другого освоения мира. Однако опосредованность в целом отношения ребенка к действительности влечет за со­бой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще неглубоко проникает в сущность прекрасного. Один из многих тому примеров — отношение ребенка к профессиям. В нор­мальном детстве оно лишено утилитарности. Основную роль ифает эстетический момент (например, нравятся пожарные, моряки, милиционеры). Но оценка профессии пожарного как прекрасной касается еще только внешних ее атрибутов. Анализ героизма в профессии пожарного придет в отрочестве, а трудо­вого начала в ней — еще позже. Новый этап в развитии ребен­ка наступает тогда, когда он превращается в подростка. Но переход от детства к отрочеству происходит, разумеется, не сразу. Не вдруг происходит и смена форм сознания.

Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка. Резко ломаются и узкие рамки привы­чного дошкольного мира. На грани возрастов возникает пере­оценка прежних ценностей. Старая форма может наполнять­ся новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они нахо­дят многообразное выражение. В русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы дет­ского сознания уловлены и художественно воплощены Арка­дием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Ки-бальчише и его твердом слове», созданная вначале как ти­пично детское произведение, в повести «Военная тайна» при­обретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реа­листической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибальчиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тай­ны» и ее реалистическая основа делают произведение типич­ным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А-Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознания.

Сочетание достоверности, реальности — подчас комичес­кой реальности — и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.

Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художест­венная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знако­мое и привычное переживание к новому, более глубокому и сложному. В еще более «снятом» виде детское видение дей­ствительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л.Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комичес­кая ситуация «Старика Хоттабыча» заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.

Поскольку наш учебник обращен к будущему учителю на­чальной школы, не будем рассматривать здесь особенности эстетических отношений подростков, юношества (старше­классников). Но заметим еще раз, что речь идет о вечной и сложной проблеме. Возрастные границы достаточно услов­ны, изменчивы, они всегда в движении: одновременно и в индивидуальном плане, и в социальном, обобщенном. И все же, полагаем, есть основания согласиться с утверждением о «сказочном», или «магическом», качестве детского сознания;

о «романтической» доминанте в отроческие годы; о преобла­дании «идеального», «возвышенного» в годы юности.

Из сказанного, конечно, не следует, что каждое произведе­ние для маленьких детей должно быть фантастичным, содержать «тайну», мотивы «магии». Все это нередко свойственно в той или иной степени и реалистическим произведениям для детей. Вспомним для примера классический рассказ Л. Панте­леева «Честное слово» или «Волшебное слово» В.Осеевой. Магия слова приближает многие произведения А. Гайдара к детям младшего возраста, хотя речь в них — о сложных соци­альных, нравственных проблемах.

Реализм в детской литературе вполне закономерен. В оп­ределенной сфере детское восприятие реальных явлений даже ярче и подробнее, чем восприятие взрослого, хотя и не обла­дает большей глубиной. Но за пределами известного круга реалистическое видение мира неизбежно облекается в фан­тастические формы или сменяется фантастикой. Господство прекрасного в детской литературе, разумеется, не исключает других эстетических качеств в произведениях. Не говоря уже о комическом. Достаточно вспомнить трагический момент в «Мальчише-Кибальчише» ...Речь идет о «доминанте», о ти­пологическом свойстве.

1. В прочитанной вами главе приведены различные точки зрения на вопрос о специфике литературы для детей. Какая из них вызывает у вас согласие?

2. Прочитайте сборник «Для человека растущего» (соста­вители: Вл. Николаев, Лев Разгон. — М.: Сов. Россия, 1959) и сравните трактовку его авторами специфики литературы для детей.







Сейчас читают про: