Межвоенный этап новой истории на Западе 447

жна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трак­товке Э. Линде личность учителя должна выступать как сред­ство, а создание личности учащихся — как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871—1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании лично­сти ребенка посредством стимулирования его творческого са­моразвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Ганс­берг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умствен­ной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданствен­ности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благо­даря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспи­тания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879—1960) орга­низовал близ Женевы школу, в которой попытался использо-пать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Мон-тессори, в среднем звене использовались «центры интересов» (). Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Мнляясь автором трудов, в которых развивались идеи нового моспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организато­ром учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

11ужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

1$ Англии многие педагоги продолжали традиционно отста-ииать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880—1960), гпособствует дисциплинированию ума, развивает мыслитель­ные и творческие способности, что вполне согласовывается с -фс(>опаниями к образованию в XX в., отличающемся дина­мичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под-Чгркивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры идя формирования нового поколения. Представители это-1<| направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, п мнлистся основой мировоззрения.

Глава 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)

Может быть, наиболее интересным в разработке педагоги­ческой теории в Англии 20—30-х гг. XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861—1947) была предложена концеп­ция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соот­ветствовать определенным периодам интеллектуального раз­вития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по-1 вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.

Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вво­дить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А — роман­тики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В — ов­ладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точ­ность формулировок; С — систематизация и обобщение полу­ченных знаний. На этом этапе обучения осуществляются под­готовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.

Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А Уайт­хед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13—14 лет), точности (14—18 лет) и обобщения (18—23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.

В то время как европейская педагогическая мысль осмыс­ливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педаго­гики предшествующего периода, приспосабливая их к усло­виям новейшего времени, в США продолжали последова­тельно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавши! американскому представлению о воспитании подрастакмце -го поколения в современных условиях.

Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв» ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи, I la-метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития pi бенка, широко распространенной среди американских и епро пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мы< ш., что выход для активности ребенка не может быть обеспечен ТОЛЬКО специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорцди чению, необходимы еще логически построенные содержаний и организация обучения в школе. Если интеллект должен пин, свободным, то ему следует понять самого себя, осоншть гной метод, а это достижимо лишь в ходе изучения ОСНОВ наук.

Межвоенный этап новой истории на Западе

Главная борьба взглядов американских педагогов межвоен­ного периода развертывалась в основном по ключевому вопро­су — определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871—1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и обра­зования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней — удовлетво­рение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Стремление как-то разобраться во всем многообразии педа­гогических направлений в современном ему мире, а также по­пытаться понять причины их возникновения побудило амери­канского педагога Поля Монро (1869—1947) заняться изучени­ем собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить глав­ную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мыс­ли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Исто­рии педагогики» образовательные и воспитательные идеи ре­форматорской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направле­нием в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величай­ших мыслителей предшествующих эпох — Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-(г.шоцци, И.Ф. Гербарта и др. — получили максимальное раз-иитие именно в американской педагогике.

Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с истными особенностями развития школ и педагогики во всех с i ранах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис-н'м образования. Весь этот период характеризовался повсемес-1Ш.1М проведением школьных реформ, которые были направ-Ч1-Ны па усиление процесса централизации управления народ­ным образованием, увеличивались сроки бесплатного

i Ш1..НОГО обучения. Появление промежуточных школ между

мш.пым и традиционным средним звеном в образовании

i чало поступление в средние учебные заведения широким

ам i «селения. Перед школой встала задача реализации идеи

нации методов обучения, выдвинутых реформаторской

mm кой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практи-