Одноколейный разум

Вдохновение, порождаемое разочарованием

Мой первый опыт перевернутого рисования оказался Озарением. Я преподавала тогда в средней школе — это был 1965 г., мой первый год работы в системе общественного образования — и была в отчаянии от того, что не могла научить всех своих учеников рисовать. У некоторых вроде бы получалось, но мне хотелось, чтобы научился каждый. Я не могла понять, в чем проблема. Мне всегда казалось, что по сравнению с другими школьными предметами учиться рисовать легко: ведь все, что вам нужно знать, чтобы рисовать, находится прямо перед вашими глазами. Просто смотри и рисуй. «Почему они не видят того, что находится у них перед глазами? — гадала я. — В чем дело?»

Ученику, испытывавшему затруднения с рисованием натюрморта, я говорила: «Ты видишь яблоко перед чашей?» «Да, вижу», — отвечал ученик. «А почему у тебя на рисунке яблоко занимает то же место, что и чаша?» «Я понимаю, — обескураженно отвечал ученик. — Но я не смог это нарисовать». «Ладно, — говорила я, указывая на натюрморт, — просто смотри на яблоко и на чашу и рисуй то, что видишь». «Я не знаю, что видеть», — говорил ученик. «Послушай, — говорила я, — все, что тебе нужно, находится прямо перед тобой. Просто смотри на это». «Я и смотрю, — отвечал ученик, — но не могу это нарисовать».

Такие беседы сбивали меня с толку — мне нечего было больше сказать. Потом однажды, просто не зная, что еще придумать, я объявила классу: «Так, сегодня мы будем выполнять перевернутые рисунки». Я приколола к классной доске несколько репродукций рисунков мастеров вверх ногами и велела ученикам скопировать эти рисунки, не переворачивая их в правильное положение, т. е. чтобы их рисунки тоже были перевернуты вверх ногами. Ученики, я полагаю, решили, что у меня «крыша поехала». Но в классе вдруг стало тихо, и дети принялись за дело с видимым удовольствием и сосредоточенностью. Когда они закончили и мы перевернули рисунки в нормальное положение, к моему удивлению и удивлению самих учеников, хорошие рисунки получились у всех, а не только у нескольких человек, как бывало раньше.

Я едва ли понимала, что мне делать дальше с этим импульсивным экспериментом. Ведь невозможно было подумать, что что-то перевернутое вверх ногами видится и рисуется легче, чем в нормальном положении, — это противоречило здравому смыслу. «Что происходит?» — размышляла я.

Я допросила учеников, надеясь на просветление. «Ну, — ответили они, — мы не знали, что рисуем, и поэтому смогли сделать это». «Сделать что?» — спросила я. «Увидеть», — сказали они. «Почему же, — спросила я, — вы не могли увидеть этого в нормальном положении?» «В нормальном положении слишком трудно, — сказали они. — Запутанно». Я размышляла над их ответами, но не могла понять их смысла.

За годы моего преподавания в средней школе я столкнулась с еще одной головоломкой. Выполняя демонстрационные рисунки, например, рисуя портрет ученика, я пыталась объяснять, что я делаю — какой угол или какой изгиб я вижу и как он укладывается в портрет. Но странное дело, я часто вдруг чувствовала, что замолкаю на середине предложения. Я знала, что должна продолжать говорить, но не могла. Когда же усилием воли я возвращала себе дар речи, оказывалось, что я теряю нить рисунка. И опять я не могла понять, в чем проблема — почему я не могу говорить и рисовать одновременно? С тех пор я натренировала в себе «двухколейность», так сказать, умение продолжать разговаривать в процессе рисования, но ученики говорили мне, что я говорю как-то странно, словно «откуда-то издалека», как они выражались.

За эти годы возникали и другие головоломки. Например, прогресс моих учеников зачастую напоминал скорее качели, нежели равномерное и постепенное приобретение навыков. Ученик, который накануне не мог рисовать, на следующий день вдруг «прозревал».