Вид УУД | Показатель | Способ диагностики | 1 класс | ||
низкий | средний | высокий | |||
Личностные универсальные учебные действия | Определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности | Беседа о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина). | Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу. | Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. | Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами. |
Определение значимости позна- вательной деятельности для ребенка, умение задавать вопрос. | Проба на познавательную инициативу | Ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает. | Ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку. | Ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца. | |
Умение установливать связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами обучающихся | Шкала выраженности учебно-познавательного интереса. (по Г.Ю. Ксензовой) | Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории, интерес быстро иссякает. | Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается. | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. | |
Самооценивание результата учебной деятельности | Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха. (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха). | Ребенок ссылается на способности, везение. | Ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. | Ссылается на недостаточность усилий. | |
Регулятивные универсальные учебные действия направленные на формирование целевых установок учебной деятельности | Определение цели учебной деятельности. | Наблюдение, беседы. | Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. -Может принимать лишь простейшие цели. | Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. -Охотно осуществляет решение познавательной задачи. -Четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения. | Определяет цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно. -Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс выполнения. -Четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения новой задачи. |
Действие удерживать цель деятельности до получения ее результата. | Выкладывание узора из кубиков | Отсутствует ориентация на образец; сотрудничества нет, хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, средств контроля нет, задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; нет планирования, нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен, оценка либо отсутствует, либо ошибочна; парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует. | Сорегуляция со взрослым, опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; средства контроля есть, но не эффективны, задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется, есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто неадекватно называются; адекватная оценка на успех, неадекватная оценка– на неудачу. | Самостоятельная ориентировка и планирование. произвольное выполнение действие в соответствие с планом. Средства контроля есть, применяются адекватно; задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена. план есть, адекватно используется: адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно. адекватная оценка на успех и неудачу. | |
Планирование решения учебной задачи: выстраивать алгоритм действий. | Диагностика особенностей развития поискового планирования (методика А.З.Зака) | Достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2 | Осуществление целостного планирования, это задачи № 3 – 12. | Правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий. | |
Регулятивные универсальные учебные действия, направленные на формирование контрольно- оценочной деятельности: | Осуществление итогового и пооперационного контроля деятельности. | Методика «Рисование по точкам» | Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым. | 19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности. | 33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия. |
Действие сравнивать с эталоном результаты деятельности. | Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха) | Ребенок ссылается на способности, везение. | Ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. | Ссылается на недостаточность усилий. | |
Оценивание по параметрам своего задания (легко или возникли трудности. | Наблюдение, беседы. | Неумение опираться на образец. Низкий уровень развития произвольного внимания. Не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи. | Может ориентироваться на образец, но делает ошибки. Может оценить выполненное задание по параметрам: легко выполнить или возникли сложности при выполнении. | Работает точно по образцу. Может оценить действия других учеников. | |
Познавательные универсальные учебные действия, отражающие методы познания окружающего мира | Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике. | Наблюдение, беседы. | Большинство умений не сформированы. | Действует по образцу. Способен выполнять при направляющей по мощи педагога. | Выполняет самостоятельно. |
Знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план. | Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова) (С.Н.Карпова) | Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы. | Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов. | Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ. | |
Знаково-символические действия – кодирование. | Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера) | Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована. | Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно. | Сформирован-ность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно. | |
Выявлять уровни развития операции логического мышления – анализ и сравнение. | Тест «Найди несколько различий?» | 0 -3 балла | 4-7 баллов | 8-10 баллов | |
Познавательные универсальные учебные действия, формирующие умственные операции | Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков. | Наблюдение, беседы. | Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена. | Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков. | Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков. |
Выявлять сформированность логических действий установления взаимно-однозначного соответствия. | Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия (Ж.Пиаже, А.Шеминьска). | Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов). 1. | Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. | Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли». | |
Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела | Наблюдение, беседы. | Самостоятельно не может ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела. | Ориентируется самостоятельно, но делает ошибки. Задает много вопросов. | Самостоятельно ориентируется в учебнике. | |
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом | Смысловое чтение | Наблюдение, беседы. | Учащийся может ответить только на вопросы фактологического характера, делается вывод о низком развитии навыка смыслового чтения. | Развитие этого навыка выявляют вопросы причинно-следственного характера. | Развитие этого навыка выявляют вопросы причинно-следственного характера. |
Грамотная устная речь | Наблюдение, беседы. | Пересказ по наводящим вопросам. | Пересказ по плану, опорной схеме. | Самостоятельный пересказ текста. | |
Работа со "свернутой" информацией: | Наблюдение, беседы. | Обучающийся не видит зависимости, логики в таблице, схеме. | Видит зависимость в таблице, схеме, графике. | Умеет сделать выводы, составить рассказ по таблице, графику, схеме. | |
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания | Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить. Понимать речевое обращение другого человека. | Наблюдение, беседы. | Молчалив или агрессивен, не понимает речевое обращение другого человека. | Частично соблюдает этикет, не всегда понимает речевое обращение другого человека. | Тактичен, вежлив, соблюдает этикет, понимает речевое обращение другого человека. |
Действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера). | «Левая и правая стороны» | Ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах. | Правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей. | На все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека. | |
Умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи. | «Узор под диктовку» Цукерман | Узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера. | Имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание | Узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. | |
Адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание. | Исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок. (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина) | Раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски, бедность содержания. | Использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. | Картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм. | |
Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
| Участвовать в диалоге на уроке и внеурочное время. Работать в паре. | Наблюдение, беседы. | Не идет на контакт (агрессивен или пассивен). | Частично отвечает на вопросы, работает в паре ситуативно. | Отвечает на все вопросы, осознанно стремится к сотрудничеству. |
Действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. | «Рукавички» Г.А. Цукерман | В узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем. | Сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия. | Рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ЛИЧНОСТНЫЕ
Беседа о школе
(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Цель: - выявление сформированности внутренней позиции школьника
- выявление мотивации учения
Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.
Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.
Метод оценивания: беседа
Вопросы беседы:
1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?
4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?
6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?
7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?
8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»
Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.
А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,
Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.
1. а Да – А., не знаю, нет – Б.
2. А – называет школьные предметы, уроки;
Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)
3. А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)
4. А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;
Б – нет ответа или неадекватное объяснение;
5. А – нет;
Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)
6. А – школа А, Б – школа Б
7. А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)
Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)
8. А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
1. положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
2. проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
3. предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.
3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.
1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.
2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.
3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.