Стратегия воспитания в современном российском образовании

Автор: М. М. Акулич, И. В. Ильина, М. Ю. Семенов

Аннотация. В статье приводится сопоставительный анализ существующих подходов к воспитанию в мировой и российской педагогике. Авторы предпринимают попытку разграничить личностный, социальный, социально-личностный и личностно-социалъный подходы, выделить их специфические черты, а также проанализировать сильные и слабые стороны. В рамках анализа рассматривается возможная стратегия реализации личностно-социалъного подхода посредством образовательной системы как одного из основных акторов воспитания подрастающего поколения.

The article provides a comparative analysis of the existing approaches of education in the world and Russian pedagogy. The authors attempt to distinguish personal, social, social-personal and personal-social approaches, highlight their specific features, and analyze it's strengths and weaknesses. The analysis considers possible implementation strategy of the personal-social approach through the educational system, as one of the main actors in upbringing of young generation.

Ключевые слова. Стратегии воспитания, образовательная система, российское образование.

стр. 62

Strategy of education, educational system, russian education.

Развитие Российского государства требует четкого определения стратегий действия в различных областях жизни человека и разработки на их основе соответствующих тактических целей и задач. Так, в 2015 г. была принята Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года [1], однако наличие того или иного нормативно-правового акта не является гарантом эффективного функционирования определенной сферы жизни общества. Необходимо научное обоснование принимаемых стратегий, разработка путей и механизмов эффективной их реализации, целенаправленная разъяснительная и управленческая работа с акторами, ответственными за реализацию данных стратегий.

Современная педагогическая теория характеризуется отсутствием единства в определении понятия воспитания, нет целостности педагогических целей и подходов [2]. Многие определения воспитания имеют общие признаки: целенаправленность воздействий на воспитанника; их социальная направленность; создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений и социальных ролей. В широком значении оно определяется как "социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" [3]. В основе феномена воспитания лежит процесс целостного воздействия на человеческую личность. Оно по своей сущности антропологично, т.к. исходит из рассмотрения природы человека.

В определениях подчеркивается социальная направленность воспитания, но недостаточно раскрываются цели и не всегда виден конечный результат.

В большинстве современных подходов воспитательная деятельность посредством образовательной системы рассматривается с точки зрения расстановки дидактических акцентов. Процессуальное рассмотрение воспитательной и учебной деятельности, конечно, необходимо, однако его достаточность вызывает сомнения, поэтому мы акцентируем внимание на целях и на ожидаемом результате.

В соответствии с целями и ориентирами развития, пониманием личности, ожидаемым результатом и на основе изучения научной литературы по проблеме предлагаем выделить следующие подходы к формированию личности в воспитательном процессе:

- личностный (индивидуальный): воспитание ориентировано на формирование развитой личности, актуализацию и развитие индивидуальных способностей и задатков, творческое развитие личности; социальные качества развиваются на фундаменте личностного развития;

- личностно-социальный: формирование индивидуально развитой личности становится основой для становления личности как существа социального - гражданина, патриота, специалиста;

- социально-личностный: в воспитании реализуется стремление к некоторому балансу развития социально значимых качеств личности и ее индивидуальных качеств, при этом приоритет социального имеет место быть и социальные качества остаются наиболее значимыми для успешной интеграции личности в общество;

- социальный: предполагает воспитание социально заданной личности, обладающей гражданскими качествами и важными для развития общества компетенциями; развитию индивидуальных характеристик уделяется мало целенаправленного внимания.

Каждый из данных подходов к воспитанию имеет свои сильные и слабые стороны. Личностный (индивидуальный) и социальный - это полярно противоположные подходы; личностно-социальный и социально-личностный - интеграционные подходы. Вместе с тем, в личностно-социальном сохраняется, хотя и в невысокой степени, приоритет личност-

стр. 63

ного, а в социально-личностном - социального. Смыслом деятельности является конечный результат - личность, которая формируется в процессе воспитательной и образовательной деятельности. А это возможно при реализации личностно-социального подхода.

Рассмотренные в нашей классификации подходы в определенной степени представлены в педагогической практике. Социально-ориентированный подход получил свое яркое воплощение и стал массовым явлением в советский период. В нем имело место представление о природе человека как о "чистом листе", поэтому главным было создание внешних условий, формирующих личность. Воспитание рассматривалось как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами, нужной и полезной обществу. Можно называть данный подход адаптационным, потому что приоритетным считалось приспособление к требованиям общественного развития. Большое значение отводилось роли педагога, его отношения с учеником носили субъект-объектный характер. Цели и средства воспитания были формирующими, внешними по отношению к личности воспитуемого и слабо затрагивали его внутреннюю духовную сущность. Авторитарное воспитание такого типа лишало или ограничивало внутреннюю духовную личностную свободу.

Личность, формируемая при данном подходе, направлена на достижение успеха своей социальной группы и государства. Позитивной характеристикой является умение ставить общественные приоритеты над личными. В данном случае обостряется проблема отсутствия заинтересованности, мотивации в личностном саморазвитии, если того не требует общество.

Личностно-ориентированный подход берет свое начало с теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Б. Д. Эльконина; научное обоснование и теоретическое осмысление он получил в постсоветское время в работах Е. В. Бондаревской [4].При данном подходе воспитывающий "встраивается" в жизнь ребенка, опирается на его субъективный опыт, преобразует его исходя из внутреннего стремления ребенка организовать собственную жизнь и окружающую среду, найти индивидуальный путь своего развития. Данный подход основывается на идеях гуманизма, сформировавшегося в эпоху Возрождения в Западной Европе и провозгласившего человека с его земными делами и свершениями, с присущими его природе способностями и влечениями венцом мироздания.

Гуманистическое воспитание исходит из аксиомы непорочности человеческой природы, изначальной доброты ребенка, и поэтому значимым является создание условий, которые бы позволяли этому доброму началу раскрываться. Отношения учителя и ученика выстраиваются как субъект-субъектные. Большая надежда возлагается на собственные усилия воспитуемого, т.е. воспитание понимается как процесс, запускающий механизмы личностного развития. Педагог должен всячески поощрять любое внутреннее самодвижение ребенка, стимулировать его, поддерживать и корректировать. При определении целей воспитания в последнее время акцент переносится на создание определенных условий для развития и саморазвития личности воспитуемого, в том числе и с помощью соответствующих психолого-педагогических средств.

В практике современной жизни широкое развитие получает личностный подход к воспитанию, поскольку на первый план выходит создание условий для самореализации и развития конкурентоспособной индивидуальности. По словам Л. И. Божович, личность приобретает гармоничность не на основе "соразмерного" развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую

стр. 64

направленность, придающую смысл всей жизни и деятельности человека [5]. Данный подход справедлив в своем повороте к человеку, в стремлении раскрыть его внутренний мир, сформировать неповторимую личность. Задача воспитывающего - помочь насадить добро и искоренить зло, а для этого необходимо целенаправленное нравственное воспитание личности.

Социальный и личностный (индивидуальный) подходы характеризуются определенной односторонностью: в первом случае возможна потеря личности при приоритетности коллектива, социума, во втором - воспитание людей, замкнутых на самих себя, потребителей, утративших способность к сопереживанию, соучастию, что составляет духовное и нравственное содержание личности. Результатом их интеграции являются личностно-социальный или социально-личностный подходы к воспитанию.

Соединение личностного (индивидуального) и социального подходов в целом характерно для традиционного воспитания, укорененного в русской ментальности и основанного на христианской вере. Г. Г. Микерова называет данный подход личностно-социальным [6]. Цель данного воспитания - создание условий для развития добрых начал в ребенке и взращивание стремления к борьбе со злом, прежде всего в самом себе. Сущность этого подхода сводится к созданию условий для преображения личности, формированию стремления к добру у воспитуемого. Присутствие других людей, с одной стороны, служит этим условием для преображения личности, с другой же стороны, социальность - та область, в которой проявляет себя это личностное преображение. Индивидуальность никогда и нигде не развивается изолированно, правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а служение другим людям, обществу. Социальный смысл воспитательного влияния обнаруживается в том, что мы готовим ребенка для жизни, поэтому мы должны, прежде всего, способствовать развитию в нем социальных сил его души, духа солидарности.

И. А. Ильин гораздо дальше посмотрел на перспективы воспитания, сформулировав его главную задачу как подготовку человека к жизни вечной. Для этого нужно пробудить у ребенка как можно раньше "духовное око, око любви, око совести, вкус к совершенству и способность бескорыстно радоваться и наслаждаться им; удостоверить ребенка, что божественное не иллюзия, что оно объективно, что оно возводит к Богу; и затем сообщить ему склонность, готовность и умение ставить себя в Божий луч и испытывать духовно-творческое недовольство собой" [7, с. 303 - 304]. Отличие данного подхода от личностного, навеянного гуманизмом, в том, что воспитывающий исходит не только из развития индивидуального потенциала, заложенного в ребенке, но и ориентируется на нравственный идеал, заключенный в религиозной системе ценностей. Развитие отдельных сторон, способностей ребенка не является самоцелью, оно подчинено высшей цели духовного развития личности.

От социального данный подход отличается тем, что воспитанная таким образом личность, имеющая высокие нравственные ценности служения людям, свободно и сознательно сообразует свое становление с бытием в обществе, государстве. Гражданственность и патриотизм для нее естественны. Однако эта личность не ограничивает себя социальным сообществом, с которым связана местом рождения или проживания, не привязана только к социуму, она космична. В своей свободе она осознает ответственность не только за ближний круг, но и за дальнее социальное окружение, за природный мир.

Именно в этом подходе можно найти гармоничное сочетание свободы личности и соединения с другими, того, что име-

стр. 65

новалось соборностью. Личность измеряется пониманием смыслов и ценностей, категорий добра и зла. Это согласуется с представлениями классиков отечественной психологии о смысле личностного развития как воспитании иерархической системы мотивов и потребностей, где высшие мотивы становятся главными и преобладают над низшими.

Специфика социально-личностного подхода в воспитании заключается в том, что интересы личности как бы выходят на первый план, однако сопоставляются с интересами общества, а особенно с социально одобряемыми путями достижения своих целей. Общество культивирует развитие разнообразных способностей личности, при этом формируя определенный тип человека - законопослушного гражданина.

В современном потребительском обществе отчасти присутствует данный подход к воспитанию, что предполагает образование социально адаптированного, социально успешного человека, смысл жизни которого сводится к материальному благополучию. Это включает развитие физических и интеллектуальных возможностей, инициативы, предприимчивости. Стремление к пользе имеет эгоистический характер и ведет к отчужденности людей друг от друга, поэтому приспособление носит лишь внешний характер. Система воспитания данного типа не способствует духовному, а значит, личностному росту. Положительными сторонами этого подхода являются: формирование сильных государств, имеющих политический вес на мировой арене; нацеленность граждан на индивидуальное развитие, формирование определенных нравственных ценностей, предполагающих делать хорошо другим, чтобы не было плохо себе.

Сравнивая воспитательные ориентиры в различные периоды времени, отличающиеся своими подходами к целям, содержанию, результатам воспитания, можно говорить о традиционном и современном понимании воспитания. Традиционный взгляд более целен, ориентирован на духовно-нравственное личностное совершенствование, преображение, на научение ребенка различению добра и зла в себе и вовне, на использование дара свободы для преодоления зла. И хотя главным выступает личностное возрастание, оно невозможно без служения другим людям, народу, также невозможно оно без воспитания на основе своей культуры, без укорененности в ней.

Как верно отмечает Т. В. Саенко, среди ключевых идей, лежащих в основе современного воспитания, можно выделить следующие: гуманистический подход, в основе которого - представление о природе человека как изначально доброй и поэтому требующей лишь развития и саморазвития, самоопределения; базовая культура личности как основание для разработки содержания воспитания; коллективная творческая деятельность саморазвивающегося сообщества детей и взрослых; диалог культур, призванный обеспечить эффективное взаимодействие ребенка с иными моделями мира ("принятие и понимание Другого, не такого, как Я") [8]. Воспитание ориентируется на развитие социально активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни.

Реализация воспитательной деятельности происходит не стихийно, имеет определенные механизмы ее исполнения. Одним из основополагающих является социальный институт образования, а точнее - образовательная система, проходя через которую, человек формируется как личность с фундаментом определенных знаний, умений и навыков в той или иной области. Формирование эффективного и конкурентоспособного человеческого капитала в обществе невозможно без наличия и реализации ясных для понимания и возможных для исполнения стратегических ориентиров в образовательной дея-

стр. 66

тельности. Стратегии воспитания подрастающего поколения в образовании различаются в зависимости от его уровня: общего и профессионального.

Дошкольная ступень представляет собой первую форму системы образования, с которой индивид сталкивается в своей жизни. Известное изречение Л. Н. Толстого - "от меня до шестилетнего ребенка - один шаг, от новорожденного до шестилетнего - громадное расстояние" [9, с. 247] - говорит о том, что эта ступень ответственна за формирование основных задатков и способностей ребенка, после чего следует лишь их развитие и совершенствование. Именно поэтому развитие системы дошкольного образования является одной из важнейших мер демографической политики [10].

Деятельность учреждений дошкольного образования ориентирована на "формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей" [11]. Однако достижение этих результатов возможно только при правильно выбранных и эффективно реализуемых стратегиях воспитания в дошкольных учреждениях.

По мнению А. Г. Асмолова, ключевая формула развития ребенка в рамках дошкольного образования - "детство ради детства, а не ради подготовки к школе и не ради подготовки к ВУЗу" [12]. Из этого следует, что основным для детского развития является сам его процесс, а также факт вовлеченности ребенка в этот процесс, направленность на ценностно-рациональное действие (термин М. Вебера), а не на конкретный формализованный результат. Важно развивать и поддерживать способности и таланты ребенка, формировать нравственные качества. В ФГОС дошкольного образования определено пять направлений развития детей: "социально-коммуникативное; познавательное; речевое; художественно-эстетическое; физическое" [13]. Стратегия воспитания в дошкольном учреждении реализуется тремя основными способами: во-первых, через общение со своими сверстниками и старшими людьми, формирование стремления к межличностным коммуникациям; во-вторых, через исследовательскую деятельность, а точнее - развитие мотивации к любознательности, изучение окружающего мира посредством вовлеченности в сам процесс без ориентации на конкретный результат; в-третьих, через игровые формы активности детей, направленные не только на их физическое развитие, но и на создание заинтересованности предыдущими способами реализации воспитательных ориентиров. Важно при этом произвести определенное смещение акцентов в сторону духовного, культурного, нравственного воспитания.

Школа как следующая ступень общеобразовательной системы в идеале должна принять человека, способного к доброжелательному общению с людьми, ориентированного на любовь к природе, проявляющего интерес к изучению окружающего мира. Традиционными функциями школы являются воспитание и обучение [ 14]. При этом первую она делит с семьей, обществом и государством, т.е. ее реализация зависит от деятельности целого ряда социальных институтов, функции которых имеют схожие цели, задачи, но при этом иные механизмы воплощения в жизнь.

Современные исследователи [15, с. 35; 16, с. 9], которые рассматривают школу как социальный институт российского общества, расценивают взаимосвязь образовательной и воспитательной функций в рамках диалектического единства. Передача социокультурного опыта человечества и родного народа, освоение образцов поведения и социально значимых ценностей рассматриваются наравне с созданием основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

стр. 67

Результаты работы школы проявляются через взаимосвязь качества подготовки и воспитания учеников с определенным запросом социума к уровню школьного образования. Следовательно, от школьного образования общество вправе ожидать не только получения знаний и усвоения навыков, но и подготовки к самостоятельной жизни в социуме.

Общественный взгляд на роль школы в жизни индивида связан с ретрансляцией накопленных знаний, умений и навыков, а также с подготовкой к дальнейшему обучению на основе сформированного профессионального самоопределения. Однако по данным ВЦИОМ существует уклон на передачу ученикам знаний как функции образовательной системы, особенно в среднем и среднем специальном образовании. Можно предположить, что в современном социальном заказе превалирует спрос не столько на человека, усвоившего высокоморальные ценности и устои, сколько на человека, обладающего всеми необходимыми знаниями, умениями и навыками для реализации в будущем своей конкурентоспособности как специалиста.

Подобного рода трансформации социального заказа на образование могут быть вызваны периодами экономической турбулентности в России в последние 25 лет. ВЦИОМ в конце каждого года публикует индексы социального самочувствия россиян. При анализе данных видна их непосредственная корреляция с показателями экономического развития на исследуемый период [17]. К примеру, с 2014 г. наблюдается повышение уровня недовольства россиян экономическим положением страны (с 26% до 31%, а периодами и до 40%). Подобная же ситуация была в период с конца 2008 по 2012 г. Вполне естественен тот факт, что при значительных колебаниях в оценке обществом экономического положения своего государства подавляющее большинство его отдельных членов и социальных групп реформируют систему ценностных ориентаций в сторону повышения своей конкурентоспособности, в том числе и на рынке труда, что позволит им обезопасить себя в экономическом плане. Однако диалектическое единство двух основных функций образования предполагает их эквивалентное развитие и реализацию, которая не может быть осуществлена при отклонении в одну из сторон.

Согласно ФГОС среднего (полного) общего образования, на выходе из школы выпускник должен обладать целым рядом не только профессиональных, но и личностных характеристик. В идеале на данном этапе человеку, помимо уже привитой мотивированности к дальнейшему познанию, необходимо владеть основами научных методов для решения этой задачи и иметь нравственную основу своего существования в обществе, быть духовно, нравственно развитым. Первоначальные качества, присущие "портрету выпускника школы", - это любовь к своей Родине, народу и традициям, осознание своей идентичности и сопричастности к истории своей страны. Воспитание личности с высокой морально-нравственной системой ценностных ориентаций является необходимым условием создания развитого общества. Необходимо формировать установки на межиндивидуальную и межгрупповую взаимопомощь, социальное равенство и социальную защиту в рамках системы общего образования. Одним из инновационных способов для реализации данной задачи может выступать введение инклюзивного образования.

Основной смысл инклюзии в образовании, по мнению Р. Осгуда [18], заключается в самой философии образования, когда все обучающиеся с ограниченными возможностями полностью включены в школьное сообщество как его значимые и ценные участники. Это логичное продолжение подходов, направленных на расширение доступа к образованию людей с ОВЗ. Л. М. Кашапова выделяет

стр. 68

следующие стадии современной образовательной политики в западных странах: "1) расширение доступа к образованию (widening participation); 2) мейнстриминг (mainstreaming) детей и молодежи с ОВЗ со сверстниками на праздниках, в различных досуговых мероприятиях; 3) интеграция (integration) - приведение потребностей обучаемых с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; 4) инклюзия (inclusion) - реформирование образовательных учреждений и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех обучающихся без исключения" [19, с. 107]. Итак, основное отличие инклюзии в образовании от других подходов заключается в адаптации самой образовательной системы к потребностям и возможностям людей, а не наоборот.

Социальная система, при которой каждый ребенок имеет возможность обучаться и достигать своего максимального потенциала, гарантирует себе континуальный прирост качественного человеческого капитала. Реализация инклюзивного подхода в образовании должна быть многоуровневой, т.е. включенной в систему как общего, так и профессионального образования. Это будет способствовать исполнению воспитательной функции образования, формированию толерантной, но не безразличной к проблемам окружающих ее людей личности, а также разделяющей принципы социального равенства и одинаковых возможностей для достижения своих целей каждым индивидом.

Исполнение воспитательной функции должно проходить через все уровни образовательной системы. Согласно исследованию, проведенному Д. Эри, процесс развития и этического воспитания личности должен не просто иметь продолжение в высшем учебном заведении, но и стать одной из целей существования университета в принципе [20, р. 135 - 136].

В настоящее время во ФГОС как среднего, так и высшего профессионального образования в России практически все внимание уделяется профессиональным компетенциям подготавливаемого специалиста. Справедливости ради можно отметить, что в этом списке существуют упоминания о толерантности восприятия социальных, этнических, конфессиональных и культурных различий внутри трудового коллектива [21]. Однако достаточность таких общекультурных компетенций для формирования будущего работника или сотрудника вызывает сомнения. Воспитательная деятельность в вузах и ссузах имеет как целенаправленный, явный, открытый характер, так и скрытый, латентный. Преподаватель всегда остается и воспитателем: даже на занятиях по техническим и естественнонаучным предметам, не говоря уже о гуманитарных и социальных, поднимая научные проблемы, он должен показывать нравственные последствия того или иного научного достижения. В процессе учебной и внеучебной деятельности воспитываются многие черты нравственной личности - честь, совесть, справедливость, долг, ответственность и т.д. Именно поддержание и укрепление морально-этических качеств на уровне профессионального образования позволит снизить уровень коррупции на рабочих местах, а следовательно - укрепить социально-экономическое положение страны.

Человек, прошедший через все уровни образовательной системы, должен обладать высоконравственными морально-этическими качествами, быть патриотом своей страны, специалистом, имеющим интерес к последующему самообучению и реализации полученных знаний, умений и навыков, способным коллективно принятые и социально одобряемые правила принимать и исполнять, удовлетворение своих индивидуальных потребностей со-

стр. 69

относить с нравственными канонами, а также возможностями общества, реализовывать их посредством социально одобряемых путей и способов.

Для дальнейшего совершенствования воспитательной политики посредством образовательной системы можно предложить следующие практические рекомендации:

- расширение набора компетенций, закрепленных во ФГОС профессионального образования. Процесс воспитания не должен заканчиваться на уровне общего образования;

- поддержка и развитие инклюзии в образовательной системе России. Обеспечение равных возможностей для каждого члена общества быть включенным в образовательный процесс является залогом формирования качественного человеческого капитала;

- ориентация образовательной и воспитательной деятельности в дошкольном образовании на сам процесс работы с детьми, а не конкретный формализованный результат. Необходим отход от формализации процесса дошкольного воспитания.

В стратегическом плане необходимо реализовывать личностно-социальный подход в воспитании. Это позволит, с одной стороны, развивать личность, создавать условия для ее успешности и конкурентоспособности, а с другой - обеспечить стабильность и устойчивость российского общества. Разработка личностно-социального подхода в воспитании требует научной дискуссии на междисциплинарном уровне, с участием педагогов и социологов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р, г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года".

2. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. N 10.

3. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993.

4. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист. 2003. N 2.

5. Коган И. М. Современные подходы к воспитанию: Лекции по психологии воспитания // Образовательный портал СЛОВО. 24.11.2011. Точка доступа: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/44895.php (Дата обращения: 01.02.2017).

6. Микерова Г. Г. Основные концептуальные положения личностно-социального подхода в воспитании // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7. N 6 - 1.

7. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М.: Русская книга, 2002.

8. Саенко Т. В. Анализ современных подходов к воспитанию в системе образования // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. Т. 19. N 45.

9. Толстой Л. Н. Собр. художественных произв. М., 1948. Т. 10.

10. Послание Президента Федеральному Собранию от 3 декабря 2015 года [Электронный ресурс] // Официальный сайт Президента Российской Федерации. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/copy/50864 (Дата обращения: 01.02.2016).

11. Федеральный Закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.05.2013 с изменениями, вступившими в силу с 19.05.2013) "Об образовании в Российской Федерации" // Законодательная база Российской Федерации. Ст. 64. [Электронный ресурс]. URL: http://zakonbase.ru/content/part/1369196 (Дата обращения: 01.03.2017).

12. Асмолов А. Г. Детство ради детства: между адаптацией и социализацией // Сб. материалов ежегодной Междунар. науч.-практ. конференции "Воспитание и обучение детей младшего возраста". М., 2012. N 1.

13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155, г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" // Российская газета от 25.11.2013. [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (Дата обращения: 01.03.2017).

14. Загвязинский В. И. Социальные функции образования и его стратегические ориентиры в период модернизации // Образование и наука. 2011. N7.

15. Терентьев А. А. Школа как социальный институт российского общества: Дис.... д-ра филос. наук. Н. Новгород, 1998.

16. Смирнова Е. Э. Социология образования. СПб.: Интерсоцис, 2006.

17. Пресс-выпуск N 2730. Как работает наша школа: ожидания и результаты // Официаль-

стр. 70

ный сайт Всероссийского центра изучения общественного мнения "ВЦИОМ" от 05.12.2014. [Электронный ресурс]. URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=115077 (Дата обращения: 01.03.2017).

18. Osgood R.L. The history of inclusion in the United States. Washington, DC: Gallaudet University Press, 2005.

19. Кашапова Л. М. Инклюзия в системе профессионального образования: постановка и видение проблемы // Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия: Экономика. 2012. N1.

20. D.J.Erie. The Role of General Education in the Development of Ethical Reasoning in College Students: A Qualitative Study on the Faculty Perspective. University of Nebraska. A Dissertation For the Degree of Doctor of Philosophy. Nebraska, 2013.

21. Приказ Минобрнауки России от 10.12.2014 N 1567 // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/380304_gosmunupr.pdf