III. 4. 4. Особенности развития познавательной сферы

При ДЦП имеет место сложная структура дефекта. Структуру двигательного дефекта мы подробно рассмотрели в предыдущем разделе, где неоднократно подчеркивалась взаимосвязь этого де­фекта с нарушениями психического развития.

При ДЦП можно говорить об особом виде психического диз-онтогенеза: о дефицитарном развитии. Данный вид психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных ана­лизаторных систем, в том числе и при нарушениях в функциони­ровании двигательного анализатора при ДЦП. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наи­более тесно, а также к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обусловлива­ет явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-дви­гательного аппарата. Однако решающее значение имеет первич­ная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы.

Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В случае недо­статочности коррекционно-развивающей работы возникают и на­растают явления депривации, усугубляющие двигательную, по­знавательную и личностную недостаточность.

Психический дизонтогенез по дефицитарному типу и состав­ляет основу аномалии психического развития у детей с ДЦП, оп­ределяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп раз­вития, а также качественное своеобразие в формировании психи­ки — это главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.

Считается, что от 25 до 35% с ДЦП имеют потенциально со­хранный интеллект, однако развитие этих детей идет в дефици-тарных условиях, что сказывается на психическом развитии. По­тенциально сохранный интеллект при ДЦП не означает полно­ценное, полностью соответствующее нормальному развитие. Ос­новные виды психических нарушений при ДЦП — это задержка психического развития (встречается примерно у 50% детей с ДЦП) и олигофрения (имеет место у 25% детей с ДЦП), что свиде­тельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитар-ного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или

286

недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллекту­альной недостаточности при ДЦП. При различных формах ДЦП может встречаться и нормальное, и задержанное психическое раз­витие, умственная отсталость.

Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:

• нарушение активного произвольного внимания, которое не­
гативно отражается на функционировании всей познавательной си­
стемы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нару­
шениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи;

• повышенная истощаемость всех психических процессов (це-
реброастенические проявления), выражающаяся в низкой интел­
лектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприя­
тия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. Церебро-
астенические проявления усиливаются после различных заболева­
ний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти. При ин­
теллектуальном перенапряжении появляются вторичные невроти­
ческие осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость
и утомляемость способствует патологическому развитию личности:
возникает робость, страхи, пониженный фон настроения и пр.;

• повышенная инертность и замедленность всех психических про­
цессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида
деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдель­
ных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления и др.

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышен­ная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная ра­ботоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереб-роастеническими явлениями, но и с отклонениями в функцио­нировании зрительного анализатора: с невозможностью фикса­ции взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается форми­рование избирательности, устойчивости, концентрации, переклю­чения, распределения внимания. Например, при выполнении ме­тодики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сход­ных по начертанию знаков. Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости,

287

концентрации и распределении внимания. Отмечаются также труд­ности в переключении внимания, застревание на отдельных эле­ментах, что связано с инертностью психической деятельности.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии це­ленаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмеча­ется слабость активного произвольного внимания. При нарушени­ях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.

Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н.В.Симонова. У детей с тяжелой двигательной пато­логией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдалось грубое нарушение вни­мания. Эти дети были неспособны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным оказалось внимание к собственным действиям, частично удавалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительный период и не­однократная стимуляция).

Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функ­ционировании всей познавательной системы в целом.

Восприятие

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от вос­приятия нормально развивающихся детей, и здесь можно гово­рить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психи­ческой функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на опти­ческий и звуковой раздражитель возникает притормаживание об­щих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ори­ентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реак­ций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенно­стей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позото-нических рефлексов на мышцы глаз.

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии фор­мируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен

288

гедить за разнообразными движениями игрушки и в вертикаль-юй, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у (етей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагмен­тарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.

При нормальном развитии с 5 —6 мес. особенно интенсивно шчинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, 1редметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства шчинают формироваться на основе активного перцептивного по-5едения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваи-шет пространство. Перцептивное поведение включает в себя ак­тивные зрительные «изучающие» действия и осязательные движе-шя. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее

ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета

тлюстрирует формирование образа восприятия.

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу деигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а так­се мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения эуки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет)ефлекторный, а не произвольный характер, что практически не

стивизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети ie в состоянии следить глазами за своими движениями, у них [арушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формиро-}ании образа восприятия, препятствует выработке навыков само->бслуживания, развитию предметной деятельности, простран-

гвенных представлений, наглядно-действенного мышления, кон-пруирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навы-сов, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-юторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к

годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции от->ажается на всем ходе их психического развития.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) штрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изоб->ажений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумлен-гых» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии сонфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У неко­торых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыду-

lero изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблю-]дется нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со шакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие ie умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти

/жную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению:южетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и)укв: изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми,

^бенок плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Труд-юсти графического воспроизводства букв могут быть связаны не

^{10 К}™..... "                                                                                                                  289

только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкине-зы и др.). Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с не­достаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречают­ся примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наруж­ные поля. Например, при значительном поражении двигательно­го аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он бу­дет использовать только правую сторону листа, при конструиро­вании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании кар­тинок — видит только изображение справа. Те же нарушения от­мечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания це­лостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного ана­лизатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.

И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показа­ло, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптическо-го и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здо­ровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препят­ствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умствен­ной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсор­но-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллекту­ального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмыс­ленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровы* и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени

290

гормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в троцессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложнен-1ым легкой степенью умственной отсталости, трудности словес-|ного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав-1ым образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сен-горных сигналов.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что от-шцательно влияет на становление и развитие слухового восприя­тия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по шучанию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое наруше-ше слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. [Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприя­тия, ярче всего проявляются на письме.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осу-|,ествления действий с предметами являются причинами недо-;таточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Изве-;тно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами жружающего мира происходит путем ощупывания предметов ру-сами. Через действия с предметами дети устанавливают целый ком-гекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, терми-1еские свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз ie является врожденным свойством, а приобретается в процессе зной предметно-практической деятельности ребенка. У большин-;тва детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практи-геской деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осяза-ie и узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Си-юновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наиболь-ше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность ак-геного осязательного восприятия приводит к задержке формирова-целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, го ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является необходимым условием ори-!нтировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о юстранстве предполагает: умение выделять и различать простран-;твенные признаки и отношения, умение их правильно словесно юзначить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный шализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя ос-ювная роль принадлежит двигательному анализатору, который шляется главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двига-зльной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения)иксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в про­странстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с

291

ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные наруше­ния. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значитель­ные нарушения пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович-Лехт-ман, К.А.Семенова, М.Б.Эйдинова, А.А.Добронравова и др.).

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространствен­ного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При по­следней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточ­ность объемных представлений приводит к тому, что у парализо­ванного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изучен­ных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетиче-ский анализатор при сохранности зрения. У половины обследо­ванных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным пред­метом. Например, если дети без труда узнавали на картинках ло­шадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Доброн­равова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние пред-мета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размера­ми кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быс­трее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных пред­ставлений и пространственного восприятия, а также на необхо­димость ранней работы по развитию пространственного восприя­тия у дошкольников с ДЦП.

В детском возрасте развитие пространственно-временных от­ношений представляет собой сложный процесс. В дошкольном воз­расте формирование представлений о времени связано с развити­ем понимания длительности, скорости, последовательности в из­менениях явлений окружающей действительности. В этот период дети овладевают умением различать и выделять признаки времени в процессе наблюдения за сезонными явлениями и изменениями в природе, организуя свое поведение в различные периоды суток,

292

обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с системой привычных дей­ствий, главным образом режимных моментов, например: «Утро будет, когда надо делать зарядку». С зависимостью восприятия вре­мени и пространства дети встречаются в своей практической, иг­ровой и других видах деятельности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного вос­приятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация дви­гательного акта, словесное обозначение пространственных и вре­менных компонентов.

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, мож­но утверждать, что формирование пространственно-временных от­ношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудно­стями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последо­вательность и длительность явлений определяется с помощью про­странственных отношений. Причиной трудностей в освоении про­странственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлении происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опы­та. Затруднения в различении пространственных отношений, пра­вильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространствен­ных признаков указывают на недостаточность обобщенного по­нимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую прак­тическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освое­нием окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи.

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастич-ностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориен­тации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, воз­никающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображе­ние предметов на картинках, как правило, не вызывает неприят­ных ощущений у этих детей. Исследования автора показали так­же, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявля­ют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме сво­его тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основан­ное на длительном обучении. Соотношение и распознавание от­дельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается на­рушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте

293

до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориен­тацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании про­странственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.

По данным Н. В. Симоновой, у детей с ДЦП могут быть нару­шены различные звенья процесса активного восприятия простран­ства, что отчетливо проявляется в разнообразных видах деятель­ности, требующих наличия пространственных представлений. Эти нарушения возрастают по мере усложнения и видоизменения дея­тельности детей. Проводилось специальное исследование простран­ственных представлений и элементарной практической ориенти­ровки у детей с ДЦП в возрасте 6 — 7 лет, не имеющих умствен­ной отсталости, в процессе выполнения заданий по развитию речи, конструированию и рисованию. Были обнаружены, помимо об­щих трудностей пространственного восприятия, характерных для здоровых детей данного возраста, и качественно своеобразные труд­ности восприятия пространства у детей с ДЦП, отличающиеся большей стойкостью и частотой проявления. Формирование про­странственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Прак­тическая дифференцировка пространственных отношений и упот­ребление адекватных словесных обозначений в большинстве слу­чаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие труд­ности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево —право» при изменении точки отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тя­жести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности про­странственного восприятия отражали характер патологии двига­тельной сферы при различных клинических формах ДЦП.

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школь­ников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зри­тельного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение та­кими учебными предметами, как черчение, геометрия, геогра­фия. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дис-графии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе кор-рекционной работы выявилось, что вначале компенсируется де­фект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз.

Для формирования пространственных представлений у здоро­вого ребенка наряду с двигательным и зрительным анализатора­ми большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориен­тировочная реакция является компонентом зрительного восприя­тия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность простран­ственно-различительной деятельности слухового анализатора.

294

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недо­статочности и других нарушений задерживается развитие простран­ственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствитель­ность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблю­дать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает сол­нечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезап­но, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни ха­рактерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Память

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, ося­зательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тес­но связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприя­тия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки вос­приятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Например, нистагм не дает возможности ребенку создать це­лостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Напри­мер, ребенку говорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает картинку в памяти. Таким образом, нарушение фонематического восприятия приво­дит к неверному запоминанию.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отлича­ется фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оце­нить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его факту­ру, другие особенности.

Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием наруше­ний восприятия.

Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспро­изведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной па­тологии при ДЦП.

295

Исследования И. И. Мамайчук и Е.Н.Бахматовой по изучению слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП (предлагалось запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых детей суще­ственные трудности в удержании запоминаемого материала; при повторении дети нарушали порядок цифрового и словесного ря­дов, добавляли слова и цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки наблюдались и при запоминании материа­ла, предъявляемого в зрительной модальности.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню раз­вития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помога­ет осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механи­ческое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явле­ния, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возника­ют трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Изучение памяти у детей с ДЦП (до 4 лет) проводила Н. В. Симо­нова. Например, у детей с гиперкинетическим синдромом и относи­тельно сохранным интеллектом способность к узнаванию и запо­минанию сразу же после показа ранее незнакомого предмета и воз­можность запоминания и воспроизведения его звуковым символом или мимикой значительно более сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Более полно запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. Их воспроиз­ведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в звукоподражании. Зна­чительную трудность, а порой невозможность узнавания и запоми­нания представляют бесцветные изображения. Эта трудность остает­ся даже после обучения и у более старших детей, в возрасте 3 — 5 лет.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических про­цессов.

Мышление

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предус­матривают произвольные целенаправленные действия с предме­тами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют

296

познавательную деятельность, активизируют внимание, восприя­тие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрос­лыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие нагляд­но-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограни­чена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет фор­мироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента на­глядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основыва­ясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функ­ции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разум­ные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выпол­нения каких-либо действий, но при этом он никогда их не вы­полнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действен­ного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощу­щения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления фор­мируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с фор-[Мирования обобщенного значения слов и развития словесного! обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП суще­ственно страдает. Это зависит как от тяжести речевого пораже­ния, отсутствия практики и личного опыта в активном познании [окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамот-iHoro раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной [связью с предметом у многих детей долгое время остается зри­тельная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения [над словесным и к задержке развития понятийного мышления. {Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки пред­метов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых 1етей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное)азвитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорно­го типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою оче­редь приводит к развитию понятийного, словесно-логического шшления. По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клини-1еских формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет

297

свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувствен­ное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для мно­гих детей с церебральными параличами даже до становления ак­тивной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой кли­нической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточ­ному развитию чувственного обобщения. Психические особенно­сти этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становле­ние речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети оста­ются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают свя­зей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятель­ность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследо­вание Е.М.Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нор­мального, так и аномального ребенка.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сход­ства и различия, причинно-следственные связи между предмета­ми и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюда­ется задержка в формировании обобщающих понятий и форм (клас­сификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысле­ние простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логи­ческого мышления сочетается с низким уровнем сформирован­ное™ познавательных интересов, с преобладанием игровых мо­тивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется прежде всего в усвоении счета.

Изучение первоначальных понятий о числе у учащихся под­готовительных классов специальных школ для детей с наруше­ниями опорно-двигательного аппарата проводила Г. С. Гуменная.

298

Исследование позволило заключить, что у детей с ДЦП процесс овладения понятием количества протекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата при выполнении практических действий количественного сравнения предметных совокупностей. Ограни­чение двигательного опыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных эта­пах становления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что явля­ется условием количественной оценки.

На характер мыслительной деятельности детей с ДЦП оказы­вают влияние церебрастенические явления, выражающиеся в низ­кой интеллектуальной работоспособности, а также инертность психической деятельности.

Речь

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественны­ми и качественными особенностями, значительным своеобразием.;Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, состав­ляет от 70 до 80%. Длительное исследование детей с ДЦП позво-[лило выделить ряд патологических особенностей уже в предрече-вой период. Е. Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей  церебральным параличом в возрасте от 6 мес. до 2 лет, у 73 из 'них лепет отсутствовал, у 62 детей спонтанный лепет появился (лишь к 1 году, а у 20 детей — только к 2 годам. У детей была малая | активность звуковых проявлений, их лепет был беден звуками (наи-|более характерными в лепете были сочетания: ма, па, эа, аэ), фрагментарен, слоговые ряды отсутствовали. Патологическое со-ктояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствова-|ло спонтанному развитию артикуляционной моторики, появле-шю новых звуков, а также артикулированию слогов в период ле-|пета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той по­следовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррек-|Йионно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, спо-:обствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке;го к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает юрмирование грубых нарушений звукопроизносительной сторо-1Ы речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП. У 60 —70% детей с ДЦП отмечается дизартрия, т.е. нарушение №укопроизносительной стороны речи, обусловленное органиче­ской недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связа-ю с общими двигательными расстройствами. Например, у детей гиперкинетической формой ДЦП нормальное произношение

299

нарушено из-за гиперкинезов языка, губ и т.д. Меняющийся мы­шечный тонус при гиперкинетической форме ДЦП определяет непостоянство нарушений звукопроизношения. При резком по­вышении мышечного тонуса в конечностях может наступить спазм мышц языка и гортани. При атонически-астатической форме ДЦП речь медленная, прерывистая, монотонная. Нарушения звукопро­изношения выражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможно­сти ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с ги-перкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосооб-разования.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформи­рованное™ леке ико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М.Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь — к 3 — 3,5 годам. По данным М.В.Ипполитовой, а также Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 — 7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для боль­шинства детей характерна недостаточная дифференциация и низ­кая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обо­значение пространственных отношений носит примитивный ха­рактер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте — до 4 лет. Качест­во речи определяется характером психической деятельности в це­лом и темпом мышления.

Исследования Н.В.Симоновой показывают также, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивно­го и активного словаря, что свидетельствует об узости общих пред­ставлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для харак­теристики предметов, их качеств и действий. Многие дети забыва­ли словесные обозначения предметов и вынуждены были заменять их описанием ситуации, например, забыв слово «кормушка», го­ворили: «Это скворечник, нет, это насыпают зерна, корм для пти­чек». По мнению Н.В.Симоновой, слабая актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления от­дельных лекси ко-грамматических групп, частое использование рече­вых штампов указывают на сходство лексико-грамматического

300

развития детей с ДЦП с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается свое­образие общего речевого развития. Сроки речевого развития у де­тей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего прак­тический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школь­ного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использо­ванию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особен­но ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свой­ства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласу­ются, не используются или используются не в полной мере пред­логи. У большинства детей школьного возраста сохраняется задерж­ка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначаю­щих расположение предметов в пространстве, в определенной вре­менной последовательности. Отмечается и своеобразие в понима­нии речи: недостаточное понимание многозначности слов, иног­да незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

По данным Л. Б. Халиловой, у школьников с ДЦП имеются лек­сические затруднения, свидетельствующие в целом о низком уров­не языковых способностей. Для большинства учащихся с ДЦП ха­рактерны слабая дифференциация лексических значений, незна­ние языковых правил перефразирования, неточности употребления антонимов и синонимов, нарушение лексической сочетаемости слов. Все это часто приводит к неправильному построению предложений.

Мел одико-интонационная сторона речи при ДЦП также нару­шена: голос обычно слабый, иссякающий, смодулированный, интонации невыразительны.

Нарушение речевого развития может возникнуть в связи с не­правильными условиями воспитания ребенка с ДЦП в семье. Значимым является развитие коммуникативной стороны речи, т.е.

301

общения. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Ребенок с ДЦП нередко лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Часто роди­тели намеренно ограничивают круг его общения, желая оградить ребенка от возможной при этом психической травмы. Негативно сказывается на развитии речи гиперопека со стороны родителей, которые пытаются облегчить состояние ребенка, стремясь выпол­нять все его просьбы и предугадывать желания. В таком случае не возникает даже потребность в общении.

Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все сто­роны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребен­ка в целом.