Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов

Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.

а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т. п.);

б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение – это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);

в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека.

Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» – стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост»,– а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии»,– а капилляры, вены не называют).

Недостаточное умение классифицировать живые объекты.

а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова – домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);

б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки – «грызуны», «жвачные», «хищные».

Затруднения в установлении причинно–следственных связей.

а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»);

б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т. п.).

Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации.

Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.

Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия.

Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.

Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.

Наибольшие трудности обычно вызывают такие: корневые волоски; образование в листьях питательных веществ; испарение воды листьями; опыление цветов; питание, дыхание, размножение растений; однолетние и двухлетние растения (VI кл.).

Питание и дыхание животных; наличие позвоночника и внутреннего скелета; содержание и кормление животных; млекопитающие (VII кл.).

Правила гигиены, растяжение связок, суставы, утомление мышц, движение крови по сосудам, кровотечение, спинной мозг (VIII кл.).

Итак, анализ ответов и практических заданий учащихся старших классов показывает, что у них нет прочных и осознанных знаний, умений и навыков для самостоятельной практической деятельности. Причиной этого являются недостатки методического характера.

Главной причиной недостаточного усвоения учащимися естествоведческих знаний является то, что на уроках доминирующее место занимает слово учителя. Изучение живых объектов проходит в форме беседы, когда деятельность ученика сводится только к ответам на конкретно поставленные вопросы учителя. На этих уроках не ставится цель научить детей самостоятельно получать новые сведения в процессе организованной учителем практической деятельности.

Умственно отсталые дети в силу особенностей познавательной деятельности своеобразно воспринимают самые простые, общие и наглядно представленные черты объектов действительности: одни из них они воспринимают довольно четко, другие пропускают, третьи схватывают вскользь. При этом замечено, что преодолеть этот недостаток не всегда можно одними словесными или наглядными средствами.

Большую роль в устранении недочетов играет практическая, анализирующая деятельность учащихся. При этом важно, чтобы практические работы способствовали восполнению объема естественнонаучных знаний, включали действия с изучаемыми натуральными объектами. Ученик должен уметь разделить объект на части, проанализировать каждую часть, выделить ее морфологические особенности.

Многолетний опыт работы в показывает, что хороших результатов достигает тот учитель, который строит урок с учетом тех конкретных недостатков в усвоении учебного материала, которые требуют коррекции. Сначала для каждой темы определяются объекты коррекции.

Введением в учебный процесс поисковых действий достигается понимание умственно отсталыми школьниками скрытых процессов в организме. Поисковые действия активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают логическое мышление и воображение учащихся.

Для обеспечения достаточной полноты знаний о предмете весьма результативным является введение анализирующих практических действий, посредством чего достигается более сознательное усвоение знаний. Большую пользу приносит использование на уроках специальных приборов. О продуктивности использования иллюстративно–анализирующих действий на действующей модели свидетельствуют ответы учащихся, которые они дают после работы с использованием приборов и таблиц по теме.

16. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 8 ВИДА. КЛАССИФИКАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДОВ. Термин «метод» в переводе с греческого означает путь к чему-либо и определяется как «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

В педагогике «Метод — система исследовательских взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования».

Довольно разнообразна классификация методов, которую представляют методисты-естественники. П. И. Боровицкий и В. А. Тетюрев учитывают, что учебный процесс является двусторонним: учитель учит, а учащиеся учатся. На этой основе они выделяют две группы методов:

— методы изложения предмета преподавателем. Это рассказ, лекция, беседа.

— методы самостоятельной работы учащихся. Это наблюдения, опыты, трудовые операции, работа с учебником.

Но наиболее общепризнанной среди методистов-естественников и применяемой в практике естественнонаучного, в том числе и начального образования является классификация методов, предложенная Н. М. Верзилиным. В основу классификации он кладет источник знаний, характер деятельности учителя и характер деятельности ученика. Как и в случае определения метода, здесь учитываются обе стороны учебного процесса: деятельность и учителя, и ученика, а источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого Н. М. Верзилин выделяет три группы методов:

— словесные,

— наглядные и

— практические.

Каждая группа методов включает родственные виды методов.

Видами словесных методов являются: лекция, рассказ, беседа, объяснение.

Видами наглядных — изучение природы с помощью

а) натуральных объектов,

б) изображений объектов, явлений,

в) демонстрации опытов.

Видами практических методов — наблюдение, распознавание и определение признаков, эксперимент.

С нашей точки зрения, предложенная Н. М. Верзилиным классификация требует небольшого дополнения: в группе практических методов следует выделить еще один вид — моделирование.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.

Слово — самый старый, а когда-то и единственный способ воздействия на учащихся. Но, начиная со времен А. Я. Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных учебных предметов. В самом деле, одно только словесно-книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явлениях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое и печатное слова продолжают оставаться важными способами воздействия на учащихся.

Рассказ —   это последовательное описательное изложение учебного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизненный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях; различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применяется, когда возникает необходимость создать образ путем словесного описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.

На уроках обычно используют рассказы двух типов.

К первому из них относятся рассказы, главная дидактическая цель которых заключается в изложении системы фактических знаний по изучаемому вопросу. К числу их принадлежат, например, рассказы о путешествиях, быте, культуре населения и т.д.

Другой тип рассказов — иллюстративные или рассказы - картины. Их задача — создать в представлении учащихся реальный образ какого-либо объекта или явления.

Беседа — метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.

В беседе основное место занимают вопросы учителя и ответы учащихся или, наоборот, что происходит значительно реже, вопросы учащихся и ответы учителя. Большое образовательное и воспитательное значение беседы определяется развитием мышления у учащихся. Беседа открывает большие возможности для реализации индивидуального подхода к учащимся. Учитель может дифференцировать вопросы в зависимости от их подготовки и привлекать к активному участию в работе даже слабых и пассивных учеников.

По своим возможностям для учета индивидуальных особенностей учащихся беседа как метод обучения уступает только самостоятельным работам, осуществляемым на основе индивидуальных и групповых заданий. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Различают две формы беседы: вопросно-ответную и развернутую.

При вопросно-ответной (катехизической) форме беседы учитель ставит вопросы, которые требуют от учащихся кратких ответов, показывающих в основном знание фактов и пространственного размещения объектов. Это наиболее простая форма беседы, используемая чаще всего для проверки и закрепления, вновь приобретенных знаний или для выявления знаний, полученных учащимися раньше.

При развернутой (эвристической) беседе учитель руководит процессом познания учащихся, направляет их внимание на существенные признаки изучаемых объектов и явлений, подводит к самостоятельным выводам. Учитель ставит вопросы таким образом, чтобы ответы на них продолжали и подтверждали основную мысль беседы.

В беседе используются различные типы вопросов.

К первому типу относятся те вопросы, которые выявляют имеющиеся у учащихся знания, что составляет основу для изучения нового материала.

Другой тип вопросов ориентирует учащихся на получение новых знаний из карт, наглядных пособий и прочих источников знаний. Большую образовательную ценность имеют вопросы на сравнение, выявление причин различных явлений и обобщение.

В ходе беседы могут быть объявление темы урока, членение беседы на отдельные логические части, завершаемые обобщением материала в форме устного слова, записи или картосхемы на классной доске.

Объяснение — последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулированием вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к выполнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическим и лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ. В истории становления и развития начального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение наглядных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеждали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы такие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследователей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований.

Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики — деятельностный подход и гуманизация процесса обучения.

Ребенок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развивающего обучения.

Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся, развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда.

Велика роль практических методов в обеспечении первого — эмпирического и третьего — практикования знаний этапа формирования и развития природоведческих понятий.

Вместе с тем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного — двух наглядных пособий, а целые наборы раздаточного материала. Часто работа с последним сопровождается применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение практических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении словесных и наглядных методах, процесс получения конечных результатов обучения.

В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно.

1. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов предмет для изучения передается непосредственно ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотипные предметы.

2. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с полученными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащиеся получают одинаковые задания, в практических методах возможна определенная индивидуализация заданий, а значит и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами через самостоятельное составление плана деятельности.

3. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов.

4. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравнению с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований.

5. Формулировка выводов.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ по источникам знаний позволяет выделить методы общие и частичные. В этой градации общие методы определяют направление учебного познания, а частичные — детерминируют приемы учебной деятельности (см. табл.).

Таблица