Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

 

На рубеже 80 – 90-х гг. XX в. в нашей стране произошел переход к вариативному образованию, была провозглашена свобода педагогического творчества, теоретической разработки проблем воспитания и обучения. На учителей и воспитателей, методистов и управленцев, студентов, аспирантов, преподавателей обрушился поток отечественных и зарубежных систем, технологий, методик. Оценить их адекватно можно, лишь отказавшись от вер в существование единственно правильной всегда. везде и для всех модели образования.

Возникает вопрос: чему в конкретных ситуациях следует отдавать предпочтение – программам «Радуга», «Истоки», «Диалектика», «Развитие», «Одаренный ребенок», вальдорфской педагогике, педагогике М. Монтессори или С. Френе, системам развивающего обучения Л.В. Занкова или В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, школе самоопределения А.Н. Тубельского, адаптивной – Е.А. Ямбурга, школе завтрашнего дня Д. Ховарда, опорным конспектам В.Ф. Шаталова или методу проектов и т.д.? Чтобы ответить на этот вопрос, недостаточно определить уровень квалификации педагогов, особенности и интересы детей, запросы родителей, потребности общества и государства, его финансовый и материально-технический потенциал. Необходимо уметь проникать в подлинное содержание систем, технологий, методик, которые могут быть использованы для конструирования пространства развития детей, видеть за внешними проявлениями внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы

Предлагаемая статья имеет своей задачей помочь читателю выработать систему координат, позволяющую ориентироваться в многообразии технологий и методик, идентифицировать их с традициями, уходящими своими корнями в глубь столетий.

Функцию ориентиров здесь помогут выполнить базовые модели, которые абстрагированно выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Эти модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих феноменов. Модель фиксирует остов явлении и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов. Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать. выявлять фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.

Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Так, Ш.А. Амонашвили (Размышления о гуманной педагогике. М, 1996) выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Авторитарно-императивный подход базируется на незыблемых педагогических установках, нивелирующих индивидуальность отдельного ребенка, подчиняет активность детей в ходе их обучения и воспитания целям и воле взрослого, отчуждает от участия в процессе организации собственного образования, превращает вопрос дисциплины (послушания и прилежания) в главную проблему, порождает по отношению к детям насилие. Гуманный подход стремится превратить ребенка в сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, дать простор для раскрытия его истинной природы. Таким образом, Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивную и гуманную модели образовательного процесса, оценивая первую как безусловно негативную, а вторую как безусловно позитивную.

Иную типологию предлагает Е.А. Ямбург (Школа для всех. М., 1996). Он указывает на наличие парадигм когнитивной и личностной (аффективно-эмоционально-волевой) педагогики. Первой соответствует модель, которая сконцентрирована на интеллектуальном развитии, сквозь его призму рассматривая практически все основные проблемы обучения и воспитания. Второй соответствует модели, в рамках которой центр тяжести переносится на эмоциональное и социальное развитие. Сам Е.А. Ямбург, предостерегая от абсолютизации и крайностей каждой из этих парадигм, хотя и говорит об их «разнонаправленности», не противопоставляет когнитивный и личностный подходы и призывает к их комбинированному использованию.

Еще один вариант типологии предложила И.А. Колесникова (Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6). Она отмечает, что просматриваются три основных способа бытия в реалиях образования, которые могут быть представлены эзотерической, научно-технократический и гуманитарной парадигмами. Модель образования в рамках эзотерической парадигмы направлена на приобщение ученика к Истине, которой в принципе невозможно научить. К ней можно лишь «прорваться» через откровение, беспрекословно следуя указаниям наставника, который руководит физической и духовной подготовкой ученика. Научно-технократическая парадигма, построенная в логике недоверия к равенству познавательных возможностей учащихся, конструирует образовательный процесс таким образом, чтобы, упорядочив его и установив обратную связь, обеспечить с максимально возможной точностью «введение» нормативного содержания в сознание и поведение ребенка. Гуманитарная – выражает особенности модели образовательного процесса, выстраиваемого по принципу диалога, богатого импровизацией. Для нее центральной является проблема вовлечения в самостоятельный поиск Истины, которая не имеет однозначного нормативного определения. Хотя И.А. Колесникова и пытается показать, что все названные ею парадигмы имеют определенные достоинства, однако не разделяет стремления Е.А. Ямбурга сочетать сильные стороны каждой из них.

Рассмотренные здесь типологии универсальны, Их можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне контекста исторических эпох и культур. Они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывая различные грани педагогической реальности и никогда не исчерпывая ее полностью. Возможно построение подобных типологий и на иных основаниях.

Образование как целенаправленно организованный процесс развития человека невозможно без определения целей воспитания и обучения, без специального взаимодействия участников этого процесса, которое направлено на достижение поставленных целей с помощью специальных средств. Именно поэтому в качестве универсальной можно рассматривать типологию базовых моделей, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получа­емый результат.

В контексте указанного подхода все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки. Данные термины не имеют оценочного значения, а лишь отражают сущность базовых модификаций. При этом под «педагогической парадигмой» понимается совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики более или менее детализированную цель образования определяет сам педагог. При этом он исходит из государственных установлений, личных представлений о том, какие качества и свойства должны быть сформированы в первую очередь, какими ученик должен обладать знаниями, умениями, навыками, каковы должны быть мотивы его поступков, каким нормам и правилам поведения он должен следовать.

Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть половозрастные, социальные и индивидуальные особенности детей, наличный уровень их развития, имеющийся жизненный опыт, сложившиеся интересы. Он не может ограничиваться «абстрактно сформулированными» целями обучения и воспитания, а должен всякий раз уточнять их, наполнять конкретным содержанием. Сколь бы существенно он ни корректировал при этом цели образования (вплоть до полного отказа от первоначального замысла), в конечном счете они всегда детерминируются императивами, лежащими вне ребенка.

Данное обстоятельство проистекает из установки, согласно которой люди, чтобы полноценно жить в обществе, должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли. А для этого им необходимо соответствовать неким идеальным представлениям о человеке, усвоившем определенные способы деятельности, нормы поведения, системы ценностей, созданные предшествующими поколениями. Это рождает убеждение в том, что педагог (государство, общество) всегда лучше знает, каким должен быть ребенок. Сформулировав цели воспитания и обучения, учитель конструирует пути и способы их достижения, отбирает соответствующие средства, устанавливает границы его самостоятельной активности в образовательном процессе.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики такое взаимодействие принимает форму прямого воздействия, в ходе которого учитель оказывается субъектом, а ученик – объектом. Педагог не скрывает свою позицию ведущего, открыто предъявляет ее воспитаннику, который обязан быть ведомым.

Это обстоятельство определяет авторитарный характер рассматриваемой парадигмы. Ее авторитарность является производной от позиции наставника в образовательном процессе. Она состоит не в некой изначальной насильственности и жесткости, не в подавлении самостоятельности, а в открыто прокламируемом авторитете учителя как руководителя и организатора. Наиболее продуктивно действует тот воспитатель, который стремится сделать ребенка союзником, обеспечить добровольное принятие им своего авторитета, убедить в необходимости следовать предписаниям, заинтересовать в достижении поставленных целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать, когда не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с учеником на иных началах, тем более что авторитарная модель потенциально несет в себе возможность таких перемен. Это резко снижает эффективность воспитания и обучения. Главной причиной столкновения становится рассогласование целей, ибо «естественные» жизненные цели ребенка во многих случаях изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это столкновение потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования.

Данное обстоятельство осознавалось многими идеологами авторитарной педагогики. Например, И.Ф. Гербарт, который выдвинул классическое обоснование рассматриваемой модели образовательного процесса, придавая огромное значение роли надзора, контроля и принуждения, разработал теорию интереса и считал, что, лишь пробуждая в ребенке интерес и опираясь на него, учитель может наиболее эффективно реализовывать свои цели.

Другая проблема, имманентно присущая авторитарной модели, связана с тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя. В результате воспитанник как бы освобождается от необходимости делать самостоятельный ответственный жизненный выбор, а это препятствует формированию способности жить в условиях свободы. Тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных к этому людей тяжким бременем. Указанная проблема не вписывается в стиль жизни обществ традиционного или тоталитарного типа, хотя и ставится в их рамках. Особую остроту она приобретает лишь в обществах либерально-демократических.

Авторитарная модель педагогически организованного процесса обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, нормативный характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества. Авторитарная педагогика направлена на подготовку к выполнению определенных социальных функций, что осуществляется в ходе овладения способами деятельности, нормами поведения, системами ценностей.

Сама по себе авторитарная модель не является ни плохой, ни хорошей. Все зависит от ситуации, от того, для решения каких задач и с помощью каких средств она применяется. Данная модель позволяет четко планировать, контролировать н отслеживать процесс развития ребенка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько он сам пришел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир деятельности и общения, обеспечивает социализацию ребенка и руководство ею. Именно это обстоятельство во многом объясняет тот факт, что массовое образование во всем мире базировалось и базируется на парадигме авторитарной педагогики. Вместе с тем она несет в себе интенцию, порождающую сопротивление педагогическим усилиям воспитателя.

Осознание проблем и противоречий авторитарного подхода к образованию, стремление сконструировать такую его модель, которая позволяла бы реализовывать педагогические цели, направлять в соответствии с ними развитие ребенка, но исключала бы столкновение воль наставника и ученика, преодолевала рассогласование их целей без насилия и привела к появлению парадигмы манипулятивной педагогики. Ее развернутое обоснование без использования самого термина дал Ж.-Ж. Руссо. Излагая свою теорию естественного воспитания, он писал о том, что воля взрослого, с которой ребенок сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наоборот, дети, как правило, спокойно принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Здесь учитель определяет цель развития ребенка в том же алгоритме, что и авторитарный педагог. Хотя при этом он значительно более последовательно и полно старается учесть индивидуальность каждого, концентрируя внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволила бы не предъявлять цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия, не демонстрировать руководящую позицию ведущего. Он старается взаимодействовать с ребенком опосредованно, создавая специальную среду, стремясь слиться с ней, программирует развитие воспитанника, обеспечивает реализацию определенных им целей образования. Педагог скрыто возбуждает у него намерения, направляющие активность в русло, соответствующее тем целям, которые часто не совпадают с актуально существующими желаниями ученика, однако при этом у него все-таки создается иллюзия самостоятельности и независимости.

В контексте манипулятивой модели образования ребенок оказывается объектом воздействия, ибо цель и механизм его развития проектируются воспитателем, и субъектом, поскольку субъективно действует самостоятельно. Так предотвращается рассогласование целей участников образовательного процесса, столкновение их воль, целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения.

Наиболее известный пример манипулятивной педагогики – опыт М. Монтессори, которая стремилась организовать развитие ребенка посредством включения его в деятельность с помощью своих дидактических материалов, Они становились элементами окружающей его среды, Вмешательство воспитателя было минимальным, хотя никогда полностью не исключалось. Девизом системы был лозунг: «Помоги себе сам».

Парадигма манипулятивной педагогики, элементы которой прослеживаются на протяжении тысячелетий, несмотря на апробированную историей эффективность, никогда не была основой массовой практики образования. Это определялось целым комплексом причин. К их числу относятся высокие требования, предъявляемые к педагогу, его уровню подготовки, профессионализма, способности проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его индивидуальность, сконструировать развивающую и образовательную среды Использование манипулятивной модели во многих случаях крайне затруднительно в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является классно-урочная система. Манипулятивное образование, как правило, требует предельно насыщенной воспитывающей и обучающей среды. А это невозможно без соответствующего финансового обеспечения (например, полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом рынке стоит не менее 30 тыс. долларов).

Манипулятивная педагогика по сравнению с авторитарной создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации воспитания и обучения, повышения эффективности образования в целом. Однако она не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные. Возникает вопрос: а можно ли вообще таким образом организовать процесс образования, чтобы оба его участника превратились в равноправных сотворцов воспитания и обучения?

Поставленная проблема решается в рамках парадигмы педагогики поддержки. Этот термин в свое время широко использовал О.С. Газман. Тот вариант образовательного процесса, который он и его сотрудники разрабатывали в 90-е гг., можно рассматривать как частный случай рассматриваемой базовой модели. Однако уже в творчестве И.Г. Песталоцци отчетливо прослеживалась идея-трактовка воспитания как оказание помощи ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности.

Педагогика поддержки предполагает принципиально отличный от авторитарного и манипулятивного подходов способ постановки целей образования. Первоначально общение с ребенком не предполагает никаких воспитательных и учебных целей. Первая задача, которую решает воспитатель, – установление контакта, налаживание продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии. Вторая – связана с необходимостью понять ребенка. Учитель должен разобраться в его внутреннем мире, выявить те потребности, способности, интересы, которыми он уже обладает. Только затем можно сделать следующий шаг – помочь ребенку понять самого себя, осознать и осмыслить свой потенциал, определить и вербализировать цель собственного развития.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования оказывается результатом совместных усилий воспитателя и воспитанника.

Определив вместе с ребенком цели его образования, воспитатель оказывает ему поддержку в их достижении, помогая реализовывать свой потенциал, проявлять и развивать собственную индивидуальность, выстраивать неповторимую, лишь ему одному присущую траекторию жизненного пути. Сами же цели корректируются по мере эволюции воспитанника.

Педагогика поддержки может не только строиться на основе выявления глубинного устойчивого потенциала ребенка и помощи в его реализации. Она может ориентироваться на его актуальные, сиюминутные, спонтанно возникающие под действием конкретных обстоятельств интересы. С опорой на актуальный интерес строил работу с детьми Г. Шаррельман. Он стремился максимально приблизить обучение в начальной школе к тому, что было близко и привлекательно для учеников «здесь и сейчас».

В рамках парадигмы педагогики поддержки воспитатель и воспитанник становятся равноправными субъектами, сотворцами образовательного процесса, а отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Он готов не только организовывать развитие ученика, но также и развиваться с ним сам, разрабатывая в процессе общения совместную траекторию «движения по жизни».

Педагогика поддержки отнюдь не является некой оторванной от реальной жизни умозрительной конструкцией. Она прослеживается, например, в теоретических построениях и практике К.Н. Вентцеля и А. Нейла. Знакомство с зарубежным опытом позволяет сделать вывод, что она уже проникла в практику массового образования ряда западных стран. Например, в Дании Педагогический институт, находящийся в г. Икает, вот уже ряд лет готовит специалистов для работы в детских садах, внешкольных центрах, интернатах, а также с инвалидами и престарелыми в логике педагогики поддержки. Многие ее черты прослеживаются в теории и практике так называемой гуманистической педагогики, наиболее выдающимся представителем которой был К. Роджерс.

В реальной жизни элементы авторитарной, манипулятивной и поддерживающей моделей образования, как правило, сочетаются в рамках конкретных систем, технологий, методик, и говорить можно лишь об их преимущественной направленности. Все три педагогические парадигмы не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития индивида.

Известно, что человек появляется на свет как существо биологическое, представитель биологического вида Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, т.е. подлинным человеком. Для того чтобы обрести человеческий образ, он должен, живя в социокультурной среде, общаясь с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в структурах культуры, реализовать свою врожденную способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей, как индивид, как личность и как индивидуальность.

В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в системе социальных отношений. Личностью он становится в процессе социализации. Образование как целенаправленно организованная часть процесса социализации способствует становлению его личностной ипостаси. Это становление направлено на «встраивание» в социокультурное пространство и помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, знаковыми системами и системами ценностей. На формирование личности преимущественно ориентирована авторитарная модель образования.

Индивидуальность – это неповторимое уникальное качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, смысл существования. Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего и призвана педагогика поддержки.

Авторитарная и поддерживающая модели образования по-разному решают задачи социализации и индивидуализации. Манипулятивная педагогика достаточно успешно может решать обе задачи, поскольку в реальной жизни данные процессы теснейшим образом переплетены, как переплетены и способствующие им механизмы воспитания и обучения. Если в качестве стратегической цели поставлена задача целостного формирования человека, органично сочетающего в себе свойства личности и индивидуальности, то следует таким образом организовать образовательное пространство развития ребенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориентированные на различные педагогические парадигмы. Следовательно, используемые системы, технологии, методики воспитания и обучения необходимо оценивать с точки зрения их соответствия установкам авторитарной, манипулятивной педагогики или педагогики поддержки.

Человечество преимущественно ориентировалось на авторитарную модель образования. В нашей стране на протяжении десятилетий советского периода отечественной истории она была единственной официально признанной, хотя сам термин «авторитарная педагогика» трактовался в негативном плане.

На пороге третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку вопрос о ее широком использовании в практике. Таким образом, предложенная типология базовых моделей образовательного процесса дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценную среду развития.