История педагогики и образования

1. Факторы воздействия социальной среды на личность ребенка – полагает, что научный подход к педагогике начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде. Все воздействующие на формирование ребенка факторы С.Т. Шацкий разделил на: природные (первичные) и социальные (вторичные). К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву растительную и животную среду и другие[1]. К социально-экономическим — орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам — жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй[2]. Очевидно, что здесь он, пожалуй, единственный из педагогов 20-х годов сделал попытку представить более или менее полную картину процесса социального формирования личности, приняв за основу взгляды Н.К. Крупской и А.Л. Луначарского. Исследователи[3] много писали о том, что его классификация факторов имеет ряд существенных недостатков («…можно ли ограничить факторы воздействия только тремя группами? А к каким нужно отнести культурно-бытовые факторы, потребности общества? Внутри групп факторов также нет четкой классификации. Вычленение и постановка в один ряд таких факторов, как, например, пища и почва, вряд ли может быть оправдано»). Впрочем, и сам С.Т. Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность, а лишь необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.

2. Термин «воспитание» С.Т. Шацкий употреблял в широком и узком смысле. Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. — большим педагогическим процессом. Справедливо утверждал, что, занимаясь обучением и воспитанием детей только в стенах школы, мы обрекаем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены учащимися, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому задача школы — изучить организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды. В этой работе школа выступала центром, координирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района. С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т. Шацкий выделял три возможных типа школы:

- Школа, изолированная от окружающей среды (организует учебно-воспитательный процесс в рамках учебного учреждения, считая, что социальная среда обычно учит детей только плохому, а задача школы — выправить эти воздействия и сформировать детей по старым представлениям школьной педагогики).

- Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней (характерен определенный интерес к среде, который выражается в привлечении жизненного материала к обучению; широко пользуется лабораторными методами, активизирует мышление ребенка, но на этом ее связь со средой обрывается).

- Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка, именно над ее практическим воплощением С.Т. Шацкий работал в Первой опытной станции по народному образованию (организовывает учебно-воспитательный процесс, учитывая жизненный опыт ребенка, его возрастные особенности; дети получают глубокие и прочные знания, которые широко используются в общественно-полезной деятельности; взяв на себя функции центра воспитательной работы с детьми, школа «связывается» с теми сферами среды, где проходил процесс формирования ребенка (семья, улица, деревня и т. д.), внимательно изучает средства воздействия среды на ребенка, их эффективность и, реконструируя их, добивается усиления положительных влияний среды и нейтрализации отрицательных; выступает в окружающей среде как проводник государственной идеологии, активный фактор переустройства жизни на соответствующих началах).

Рассмотрим подробнее.

Первая опытная станция по народному образованию есть практическое воплощение идей С.Т. Шацкого – учреждение определенного типа, созданное для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы. Она больше, чем кто-либо еще, по словам заместителя Наркома просвещения С.М. Эпштейна, претворяла в жизнь «синтез внутришкольной работы с неорганизованным педагогическим процессом».

Эффективно работающая школа, по С.Т. Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хорошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности. В третьем томе педагогических сочинений С.Т. Шацкого приведена схема обследования семьи, которая впоследствии неоднократно совершенствовалась. Схема ориентирует исследователя на сбор сведений о материальном благосостоянии, условиях проживания, одежде, питании и т. д. Так как школы станции уделяли много внимания росту сознания и культуры семьи, то значительное место в схеме отводилось грамотности, интересам, религиозности. Самому тщательному анализу подвергались отношения в семье: взаимоотношения отца с матерью, а также между другими членами семьи, отношение родителей и остальных членов семьи к поступкам, интересам ребенка и т. д. Накопленные знания для семьи и педагогики служили фундаментом организации совместной работы со школой над вопросами воспитания детей. Имея объективную картину положения детей в семье, учителя строили свою педагогическую деятельность не вслепую, а сознательно и благодаря этому добивались серьезных успехов в работе. Родительские собрания и школьные комитеты играли роль проводников влияния школы на население. Они решали широкий круг вопросов, связанных с хозяйственной и педагогической деятельностью школ, и при необходимости помогали школе материально, из средств, собранных родителями. К работе в школьных комитетах привлекались широкие круги общественности: делегаты населения, выбранные на сходках, представители общественных организаций, родители. Пропаганда прогрессивных педагогических идей, распространение знаний и правил обращения с детьми с помощью актива проходили намного быстрее и эффективнее. Первой опытной станцией систематически проводились съезды школьных комитетов, где представители общественности обсуждали насущные вопросы жизни школы и деревни.

Однако, кроме работы с семьей, необходимо было тесное сотрудничество с общественными организациями, поэтому, педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и комсомольские организации. Содержание и цели работы пионеров и школьников совпадали: для тех и других главной задачей была учеба и участие в строительстве новой жизни — различие же заключалось в степени организованности, дисциплины, ответственности.

«В 1924 году на заседании Наркомпроса, где обсуждался отчет Первой опытной станции о работе, сравнительно небольшое число пионеров в школах станции насторожило некоторых членов Наркомпроса. В частности, В.Н. Шульгин заявил, что ему непонятно, в каких взаимоотношениях находится педагогическая система С.Т. Шацкого с системой детского коммунистического движения и ВЛКСМ. Выступление же Н.К. Крупской показывает полное совпадение ее взглядов на этот вопрос с позицией С.Т. Шацкого». Ориентация не на количество, а на качество работы, идейная убежденность, высокая дисциплинированность были типичными для работы пионерской и комсомольской организации Первой опытной станции. Отличные отзывы о состоянии этого аспекта работы указывали на верный курс сотрудничества с детскими организациями, взятый коллективом педагогов станции, высокое качество и результативность проделанной работы.

Все общественные организации деревни — сельсоветы, жилищные товарищества, профсоюзы и т. д. — также планировали воспитательную работу с детьми. Задача школы заключалась в объединении усилий этих организаций. Наиболее тесно школы Первой опытной станции были связаны с сельсоветами. Как представители Советской власти в деревне, сельсоветы проводили большую хозяйственную, организационную работу с населением и были, естественно, особо заинтересованы в совместной деятельности. Школы же видели в сельсовете союзника в деле совместного воспитания детей и повышения культуры населения. Совместная работа школ Первой опытной станции с общественными организациями достигла высоких результатов, так как она строилась на хорошем знании жизни, удовлетворяла запросам как общественных учреждений, так и организации воспитательного процесса. Работа станции в этом направлении может служить образцом связи школы с жизнью и заслуживает самого внимательного изучения.

Подводя итог, хотелось бы отметить следующее:

Все воспитательные системы есть продукт и порождение времени. Взлет педагогического творчества, уважение к личности ребенка, понимание того, что дети зеркально отражают положительные и отрицательные стороны окружающей действительности, — в целом характеризуют теоретическую направленность воспитательных систем 20-х годов[4]. Кроме того, деревня того времени с ее узким горизонтом, массой суеверий, обычаев, бытующих с незапамятных времен, тормозила развитие ребенка, поэтому школа ставила перед собой цель помочь ребенку овладеть современными знаниями, расширить кругозор, т. е. дать ему то, что он не мог получить в семье и в деревне; одновременно развертывая огромную работу по внесению в жизнь взрослого населения культурных интересов, агротехнических знаний и т.д. Очевидно, что педагогические идеи С.Т. Шацкого, которые нашли воплощение в структуре и деятельности Первой опытной станции, получили широкое распространение именно потому, что они удовлетворяли потребностям развития общества.

Однако, по сей день ценность опыта С.Т. Шацкого признана во многих странах, его идеи активно используются на практике (особенно характерно для ряда стран СНГ: например, Беларуси), что говорит о хорошем творческом потенциале созданной воспитательной системы. Ученый доказал высокую эффективность синтеза научных и учебно-воспитательных структур, которые отмечают, с одной стороны, ориентацию исследователей на решение прикладных педагогических задач, а с другой стороны, ставят перед практиками проблемы, которые невозможно решить без теоретически обоснованных решений. Научно-производственное объединение, впервые в истории педагогики созданное С.Т. Шацким, и доказавшее свою жизнеспособность на современном этапе, должно было стать, по мнению известных советских педагогов (В.А. Караковского, М.Н. Скаткина, А.Н. Тубельского), распространенным типом педагогического учреждения. В свою очередь, перестройка 90-х годов прошлого века привела к развалу идеологической составляющей, и как следствие продолжительному «разброду» и «шатанию», в т.ч. сфере педагогики. Сейчас на первое место входит личностно-ориентированный подход в обучении, но ведь взаимодействие школы с окружающей средой никто не отменял. Несомненно, реализация воспитательной системы типа Первой опытной станции в современных условиях также позволила бы решить одни из самых сложных проблем 21 века: установить эффективную связь педагогической науки и педагогической практики, семьи и школы, внедрения новой, патриотически ориентированной и значимой, идеологии, которой российскому обществу, на мой взгляд, сейчас очень не хватает, и разработке которой хотелось бы, чтобы уделили особое внимание. Справедливости ради следует отметить, в проектах новых федеральных государственных стандартов образования предпринимаются к этому некоторые попытки[5].