Кто выдвинул идею программированного обучения?

КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ

«ПЕДПСИХОЛОГИЯ»

1. К современным тенденциям развития образования относятся:
1. повышение требований от старших к младшим поколениям
2. приобщение человека к накопленному социальному опыту
3. ориентирование человека на саморазвитие
4. развитие адаптивных способностей
5. построение обучения на основе устоявшихся знаний
2. Современное образование характеризуется:
1. противоречием между образовательным стереотипом и накопленными знаниями о месте человека в мире
2. противоречием между образовательными стандартами и научными исследованиями
3. противоречием между учащимися и учителями
4. противоречием между процессами обучения и воспитания
5. противоречием между психолого-педагогическими теориями
3. Предметом педагогической психологии являются:
1. психологические закономерности процессов усвоения и передачи социального опыта
2. психологические закономерности развития межличностных отношений
3. психологические закономерности возрастного развития человека
4. психологические закономерности возрастного развития ученика
5. психологические закономерности приобретения знаний впрок
4. В структуру педагогической психологии не входит раздел:
1. теория обучения
2. психология обучения
3. психология учения
4. психология труда учителя
5. психология воспитания
5. Среди актуальных теоретических задач педагогической психологии есть:
1. определение закономерностей усвоения знаний
2. конструирование эффективных методов обучения и воспитания
3. выделение приоритетных целей обучения и воспитания
4. построение образовательных стандартов
5. разработка теории обучения
6. К практическим задачам современной педагогической психологии не относится:
1. иследование психологических основ обучения и воспитания
2. организация психологического сопровождения образовательного процесса
3. конструирование методов организации эффективного взаимодействия педагогов и психологов
4. интеграция теорий усвоения социального опыта с практикой образования
5. организация деятельности психологической службы образования на научной основе
7. Формирующая стратегия психологического исследования может быть реализована через следующую экспериментальную цель:
1. определение эффективности воздействия на опыт испытуемого
2. установление значимых различий между обследуемыми группами
3. актуализация изучаемого психического процесса
4. установление динамики развития психического процесса
5. выделение структурных связей психологического явления
8. Технология дидактического эксперимента предполагает:
1. сравнение результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах
2. реализацию диагностической процедуры
3. проведение математической обработки данных
4. интерпретацию экспериментальных результатов
5. сбор эмпирических данных
9. Среди модификаций формирующего эксперимента есть:
1. диагностический обучающий
2. контрольно-дидактический
3. диагностический определяющий
4. личностно моделирующий
5. планомерно определяющий
10. Аристотель считал, что для формирования желаемой формы поведения:
1. необходимо упражняться в поведении
2. необходим высокий уровень интеллектуального развития
3. необходимо знать нормы поведения
4. необходимы психологические знания
5. необходимы особые личностные качества
11. В школах Средневековья используемые методы обучения позволяли:
1. воспитывать послушание
2. развивать логическую память
3. формировать инициативность
4. развивать индивидуальность
5. воспитывать самостоятельность
12. Авторы первых дидактических систем уделяли много внимания:
1. выработке методов обучения
2. психологическому обоснованию методов обучения
3. личности ученика
4. личности учителя
5. психологическим закономерностям усвоения знаний
13. В 1877 г. вышла в свет книга П.Ф.Каптерева:
1. «Педагогическая психология»
2. «Психологическая педагогика»
3. «Педагогика и психология»
4. «Дидактика»
5. «Психология для учителей»
14. Кто предложил для своей книги эпиграф «Я хочу свести все обучение на психологическую почву»?
1. П.Ф.Каптерев
2. И.А.Сикорский
3. Ф.Ф.Эрисман
4. А.С.Вирениус
5. Л.С.Выготский
15. К концу XIX в. русские ученые утверждали, что учебно-воспитательный процесс должен строиться на:
1. личностной основе
2. религиозной основе
3. демократической основе
4. качественной основе
5. дидактической основе
16. Организатором первой в России экспериментальной лаборатории по педагогической психологии является:
1. А.П.Нечаев
2. П.Ф.Каптерев
3. Л.С.Выготский
4. В.П.Зинченко
5. Г.И.Челпанов
17. В начале ХХ века в России психология изучалась как учебная дисциплина:
1. в средних школах и в системе педагогического образования
2. в системе профессионального образования
3. в начальной и средней школах
4. в системе дополнительного образования
5. не изучалось нигде
18. В период утверждения статуса педагогической психологии в научном мире взаимосвязь между психологией и педагогикой русским ученым виделась:
1. в признании независимости педагогики и педагогической психологии
2. в изменении педагогической психологии
3. в разработке педагогических основ воспитания
4. в изменении методов обучения
5. в признании индивидуальности каждого ученика
19. Автором идеи естественного эксперимента является:
1. А.Ф.Лазурский
2. И.А.Сикорский
3. А.П.Нечаев
4. П.Ф.Каптерев
5. Л.С.Выготский
20. Руководителем экспериментальной лаборатории по педагогической психологии никогда не был:
1. П.Ф.Каптерев
2. Э.Мейман
3. А.П.Нечаев
4. А.Бине
5. В.М.Бехтерев
21. Первый съезд по педагогической психологии состоялся:
1. в Петербурге
2. в Париже
3. в Берлине
4. в Москве
5. в Лондоне
22. Зарождение педологии связано с именем:
1. С.Холла
2. З.Фрейда
3. Л.С.Выготского
4. К.Д.Ушинского
5. Дж.Уотсона
23. Педология – это наука:
1. в которой на основе анатомических, психофизиологических, личностно-социальных измерений определяются особенности ребенка в целях его развития
2. которая комплексно изучает типы личности
3. в которой исследуются механизмы и закономерности формирования индивидуального опыта
4. которая изучает отличия детей от взрослых
5. которая ищет оптимальные средства обучения детей
24. Для решения практических проблем школьного образования педологами никогда не применялся метод:
1. поэтапного формирования
2. естественного эксперимента
3. наблюдения
4. двойной стимуляции
5. тестирования
25. Кризис педологической науки был обусловлен тем, что:
1. педологи так и не определили свою предметную область знаний
2. педологи так и не сделали ни одного своего открытия
3. педологи так и не выбрали своего научного лидера
4. педагоги так и не смогли открыть свои исследовательские лаборатории;
5. педагоги так и не издали ни одной книги
26. Бихевиоризм обогатил педагогическую психологию:
1. концепцией научения
2. концепцией учебной деятельности
3. концепцией взаимодействия учителя и ученика
4. идеей инсайта как механизма усвоения опыта
5. концепцией культурно-исторического развития психики
27. Идея организации учения с центрацией на ученике принадлежит:
1. К.Роджерсу
2. Э.Торндайку
3. С.Л.Рубинштейну
4. З.Фрейду
5. Л.С.Выготскому
28. Гештальтпсихология пополнила педагогическую психологию:
1. знаниями о закономерностях и механизмах восприятия и мышления
2. знаниями о закономерностях формирования научения
3. знаниями о видах и формах учебной деятельности
4. знаниями о факторах успешного учения
5. знаниями о типах личности учеников
29. Идея «свободного антиавторитарного воспитания» базируется на основных положениях:
1. психоанализа
2. гуманистической психологии
3. генетической психологии
4. бихевиаризма
5. психологии воспитания
30. Процесс присвоения социального опыта, по глубокому убеждению А.Н.Леонтьева, осуществляется только:
1. в специально организованной деятельности по усвоению социального опыта
2. в умственной деятельности ребенка
3. в правильно организованных методах обучения
4. в качественно организованном образовательном процессе
5. при взаимодействии ребенка со взрослым
31. Эмпирический материал, полученный Б.Г.Ананьевым в онтологических исследованиях, положен в основу таких разделов педагогической психологии, как:
1. психология обучения взрослых
2. психология средней школы
3. психология воспитания
4. психология учения
5. психология учителя
32. Первые собственно психологические теории обучения и воспитания начали разрабатываться:
1. в 1950-х г.г.
2. в 1930-х г.г.
3. в 1980-х г.г.
4. в 1990-х г.г.
5. в 1900-х г.г.
33. После педологического кризиса потребность в школьных психологах начала вновь нарастать:
1. в 1960-х г.г.
2. в 1940-х г.г.
3. никогда не нарастала
4. в 1937 г.
5. в 2000 г.
34. К приоритетным направлениям развития современной педагогической психологии относятся:
1. разработка психотехнологий, способствующих решению практических проблем образовательной практики
2. совершенствование деятельности образовательных учреждений
3. переосмысление педагогической психологии
4. критическое отношение к накопленному опыту по педагогической психологии
5. внедрение теории деятельности в образовательную практику
35. Актуальные противоречия между академической и практической психологией образования заключаются в том, что:
1. теоретические идеи психологии экспериментально проверяются и анализируются, но не внедряются в массовую практику
2. психолого-педагогические концепции не являются действенными при решении конкретных проблем образования
3. современное образование не нуждается в психологическом анализе своих проблем
4. применяют одинаковые методы
5. имеют различные критерии анализа процесса развития психики
36. Противоречия в практике современного образования определяются приоритетами в теоретической оппозиции:
1. развитие – формирование
2. обучение – формирование
3. воспитание – формирование
4. развитие – экспериментирование
5. развитие - наблюдение
37. К трудностям развития психологической службы образования в нашей стране можно отнести:
1. неудовлетворительное качество профессиональной подготовки психологов образования
2. неопределенность целей развития педагогической психологии как науки
3. отсутствие критериев деятельности образовательной деятельности школ и ВУЗов
4. отсутствие объективной необходимости в психологическом сопровождении образования
5. высокая психологическая компетентность педагогов
38. Одна из актуальных задач, которую необходимо решить педагогической психологии на современном этапе развития:
1. преодоление разрыва между педагогической психологией как наукой и образовательной практикой
2. структурирование научных разделов педагогической психологии
3. определение ведущего направления развития педагогической психологии
4. выделение приоритетного подхода к психолого-педагогическим исследованиям
5. разработка новой теории обучения и воспитания
39. Все прижизненно приобретенные организмом изменения поведения и деятельности являются фактами:
1. научения
2. адаптации
3. образования
4. развития
5. новообразования
40. Понятия научения и учения совпадают:
1. в бихевиоризме
2. в гештальтпсихологии
3. в теории деятельности
4. в психоанализе
5. в гуманистической психологии
41. В отечественной психологии научение рассматривается:
1. как процесс и результат приобретения индивидуального опыта, возникающий благодаря осуществлению деятельности индивида
2. как результат приобретения опыта, вызванный врожденными реакциями организма
3. как результат осмысления материала
4. как процесс усвоения знаний
5. как процесс и результат запоминания
42. По участию сознания в процессе приобретения опыта выделяют:
1. попутное и преднамеренное научение
2. оперантное и викарное научение
3. инсайт и перенос
4. безусловный и условный рефлексы
5. профессиональное научение
43. Вторичное научение отличается от первичного тем, что приобретается посредством:
1. внутренней психологической активности
2. внешней поведенческой активности
3. безусловных реакций
4. условных реакций
5. рефлексии
44. Если имеющийся в опыте навык успешно используется в новых условиях, то говорят о явлении:
1. переноса
2. инсайта
3. импринтинга
4. рефлексии
5. сублимации
45. Можно считать, что человек приобрел когнитивное научение, если он научился:
1. находить сходства и различия в предметах и явлениях
2. адаптироваться к новым условиям
3. выполнять гимнастическое упражнение
4. плавать каким-либо стилем
5. произносить звуки
46. Животных можно дрессировать, т.к. они способны:
1. к научению
2. к адаптации
3. к целенаправленной активности
4. к запоминанию
5. к творческой деятельности
47. В отличии от животных у человека в процессе приобретения опыта:
1. предметы и явления отражаются в соотношении
2. участвует память
3. не участвуют рефлексы
4. проявляются наследственные индивидуальные особенности
5. окружающая среда оказывает воздействие
48. По содержанию приобретенного опыта научение может быть:
1. рефлекторным или когнитивным
2. викарным или латентным
3. случайным или преднамеренным
4. первичным или вторичным
5. нормальным и отклоняющимся
49. Примером рефлекторного научения может являться:
1. научение цветоразличию
2. научение премам запоминания
3. научение наблюдению
4. научение составлять план текста
5. научение умножению
50. Дегустатор должен иметь научение, относящиеся к группам:
1. сенсорных
2. моторных
3. викарных
4. сенсомоторных
5. случайных
51. Акт чихания у человека:
1. не является научением
2. является результатом моторного научения
3. является практическим научением
4. является рефлекторным научением
5. является сенсомоторным научением
52. Первые теории, объясняющие процесс приобретения прижизненного опыта, были разработаны:
1. философами
2. социологами
3. психологами
4. педагогами
5. педологами
53. В дидактических концепциях усвоения социального опыта:
1. были разведены понятия «развития» и «учения»
2. не разводились понятия «развития» и «учения»
3. выделялось понятие «научения»
4. были разведены понятия «научения» и «учения»
5. было выделено понятие «учебная деятельность»
54. В дидактических концепциях среди основных факторов учения выделялись:
1. повторение
2. исполнение
3. забывание
4. сосредоточение
5. приспособление
55. Учение – это…
1. процесс, в котором происходит изменение сознания и поведения индивида в результате присвоения форм общественного сознания
2. результат изменения поведения индивида
3. результат изменения сознания индивида
4. форма осмысления общественного опыта
5. средство учебной деятельности
56. Отличием отечественных концепций учения от зарубежных является:
1. их отнесенность к личности, включенной в процесс учения
2. единое представление о структуре учения
3. единое представление о результатах учения
4. концептуальность
5. научная обоснованность
57. Учение как результат установления связи между стимулом и реакцией исследуется:
1. в бихевиоризме
2. в гештальтпсихологии
3. в психоанализе
4. в гуманистической психологии
5. в деятельностном подходе
58. К механизмам научения Дж.Уотсон относил:
1. смежность стимула и реакций
2. личностное отношение
3. особенности нервной системы
4. несовпадение стимула и реакции
5. осознание связи между стимулом и реакцией
59. В гештальтпсихологии учение рассматривалось:
1. как процесс спонтанного упорядочивания сознанием организованных и неорганизованных форм в окружающем мире
2. как процесс установления связи между стимулом и реакцией
3. как процесс осознания учебной информации
4. как процесс освоения учебных действий
5. как процесс воспроизведения спонтанно усвоенных форм из окружающего мира
60. В процессе учения, по мнению представителей гештальтпсихологии, происходит:
1. запечатление структуры или смысла усваиваемой информации
2. осознание воспринимаемых образов
3. систематизация прижизненного опыта
4. усвоение приемов учебной деятельности
5. запоминание образов окружающего мира
61. Учение как процесс разворачивания потенциала человека изучался:
1. в гуманистической психологии
2. в гештальтпсихологии
3. в деятельностном подходе
4. в бихевиоризме
5. в культурно-исторической психологии
62. По мнению К.Роджерса на процесс приобретения индивидуального опыта влияет:
1. собственные устремления человека
2. потребность человека в приспособлении к окружающему миру
3. стремление человека к сравнению своих возможностей с возможностями других людей
4. потребность в одобрении других
5. стремление к внешнему оцениванию
63. В когнитивной психологии учение рассматривается:
1. как процесс влияния знаний на поведение
2. как процесс восприятия
3. как процесс изменения потребностей
4. как процесс создания когнитивных образов
5. как процесс приобретения смысла в получении знания
64. В контексте культурно-историческом концепции учение трактовалось:
1. как процесс усвоения культурно-исторического опыта
2. как процесс влияния культуры на поведение
3. как процесс приобретения знаний о культуре и истории
4. как процесс развития общих способностей
5. как процесс культурной идентификации
65. Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев к условиям усвоения культурно-исторического опыта относили:
1. общение со взрослыми и деятельность по усвоению понятий
2. культурно-историческая среда
3. содержание культурно-исторического сознания
4. совместная деятельность ученика и учителя
5. общение с учителями и одноклассниками
66. П.Я.Гальперин считал, что предметом учения должны быть:
1. действия по применению знаний
2. знания по применению действий
3. обобщенные способы действий
4. научные понятия
5. знания о действиях

67. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов под учением понимали:

1. приобретение познавательного опыта
2. приобретение любого опыта
3. приобретение научного опыта
4. приобретение поведенческого опыта
5. приобретение индивидуального опыта
1. Форма учения, в которой овладение ЗНУ является целью, называется:
1. учебной деятельностью
2. научением
3. познанием
4. развивающим обучением
5. образованием
2. По мнению И.И.Ильясова результатом учения могут быть:
1. умения, знания, личностный рост
2. действие личности по усвоению знаний
3. сдвиг мотива на цель
4. индивидуализация
5. субъектное отношение к учению
3. Психологическое содержание понятия учебной деятельности впервые раскрыл:
1. Д.Б.Эльконин
2. В.В.Давыдов
3. Л.С.Выготский
4. П.Ф.Каптирев
5. А.Н.Леонтьев
4. Учебной деятельностью Д.Б.Эльконин называл:
1. сознательно направленную на усвоение ЗНУ деятельность
2. любую деятельность в процессе обучения
3. осмысленную деятельность
4. усвоение культурно-исторического опыта
5. деятельность ученика
5. В теории Д.Б.Эльконина утверждается, что продуктом учебной деятельности являются:
1. субъектное отношение к учению
2. знания учащегося
3. умение учащегося
4. интеллектуальный рост учащегося
5. личностные изменения учащихся

73. В отличие от других видов деятельности в учебной деятельности осваиваются:

1. научные понятия и обобщенные способы действий
2. научные знания и способы их обработки
3. действия по усвоению знаний
4. учение и научение
5. ведущие учебные дисциплины
1. В структуру учебной деятельности входят такие компоненты, как
1. учебные мотивы и учебные цели
2. учебные задания
3. действия учителя по оцениванию учащихся
4. интеллектуальные способности
5. ведущие потребности и мотивы
2. Учебная деятельность отличается от других видов деятельности:
1. содержанием
2. структурой
3. уровнем
4. иерархическим строением
5. динамикой
3. Истинными мотивами учебной деятельности Д.Б.Эльконин считал:
1. познавательные мотивы
2. мотивы долга и ответственности
3. мотивы стремления к саморазвитию
4. мотивы избегания неудач в учении
5. сформированные мотивы
4. Учебные мотивы выполняют по отношению к учебной деятельности:
1. смыслообразующую функцию
2. адаптационную функцию
3. учебную функцию
4. формирующую функцию
5. воспитательную функцию
5. Среди видов учебных мотивов выделяют:
1. мотивы процесса учения
2. объективные мотивы
3. контролирующие мотивы
4. субъективные мотивы
5. мотивы управления
6. Внешним выражением учебной мотивации является:
1. устойчивый интерес к содержанию учения
2. стремление к высоким отметкам
3. стремление к новому социальному статусу
4. устойчивые отношения между учеником и учителем
5. устойчивая академическая успеваемость
7. Усиление познавательной мотивации может:
1. повышать результативность учебной деятельности
2. снижать результативность познавательной деятельности
3. изменять структуру учебной деятельности
4. усложнять структуру учебной деятельности
5. изменять динамику личностного развития

81. Учебное действие в учебной деятельности может быть:

1. предметом и средством усвоения
2. предметом усвоения
3. средством усвоения
4. функцией учебной деятельности
5. содержанием учебной мотивации
1. При решении учебной задачи изменяется:
1. субъект учения
2. предмет решения
3. успеваемость
4. индивидуальность
5. знания
2. В классификациях учебных действий нельзя найти такие виды, как:
1. субъективные
2. специфические
3. общие
4. мнемические
5. обобщенные
3. Учебные действия могут перерастать:
1. в обощенные способы
2. в учебные цели
3. в методы научного познания
4. в средства личного контроля
5. в средства личного развития

85. Действие контроля в учебной деятельности – это:

1. действие по сопоставлению полученных результатов с целями и задачами
2. действие по проверке учащихся
3. действие по подведению итогов учебного года
4. действие по определению качества усвоения учебного материала
5. действие по повышению академической успеваемости

86. Действие оценки в учебной деятельности заключается:

1. в определении качества осваиваемого материала
2. в выставлении отметок
3. в оценивании собственных учебных способностей
4. в определении уровня интеллектуального развития
5. действие по анализу академической успеваемости
1. Применительно к усвоению учебного материала выделяют такой вид самоконтроля, как:
1. выборочный контроль
2. познавательный контроль
3. постоянный контроль
4. личный контроль
5. внешний контроль
2. Для учебной деятельности младшего школьника характерны:
1. действия контроля по результатам
2. действия контроля процесса
3. ориентация на внутренние критерии оценки
4. познавательный контроль
5. личный контроль
3. Учебную деятельность подростков существенно отличает:
1. переход к продуктивному уровню учения
2. широкие социальные мотивы
3. сворачивается в умственный план
4. принятие учебных целей из вне
5. неуспеваемость
4. В старшем школьном возрасте учебная деятельность:
1. управляется самостоятельно поставленными целями
2. управляется широкими социальными мотивами
3. сворачивается в умственный план
4. строится на мотивах принятых из вне
5. ориентирована на внешний контроль
5. Формированию учебной мотивации способствует:
1. переживание успеха в учении
2. наличие силы воли
3. мотивация положительными отметками
4. внешний контроль
5. систематическое оценивание из вне
6. Обобщенным способом учебного действия называется:
1. действие по решению широкого класса однотипных задач
2. действие по подведению итогов усвоения учебного материала
3. действие, необходимое для обобщения знаний по определенному учебному курсу
4. действия по определению уровня развития учебной деятельности
5. совместное действие учителя и ученика
7. Показателями сформированности действия контроля могут быть:
1. умение чередовать различные формы контроля
2. умение составлять контрольную работу
3. ориентация на внешний контроль
4. умение различать учебные действия и учебные мотивы
5. умение руководствоваться внешней оценкой
8. Сформированность учебной деятельности определяется такими критериями, как:
1. умение различать способы и результаты учения
2. умение проводить исследование
3. умение моделировать учебную ситуацию
4. высоким уровнем развития знаний
5. высоким уровнем личностного развития
9. К этапам усвоения знаний не относится:
1. сообщение
2. восприятие
3. осмысление
4. запоминание
5. применение
10. По критерию осознанности знание может быть:
1. формальное и осознанное
2. теоретическое и эмпирическое
3. логическое и механические
4. творческое и репродуктивное
5. усвоенное и забытое

97. К признакам понимания знания нельзя отнести:

1. субъективное отношение к тексту
2. адекватное воспроизведение содержания
3. возможность привести пример
4. возможность поставить вопрос
5. возможность составить план ответа
1. Самым высоким уровнем усвоения знаний является:
1. умение применять на практике
2. умение точно воспроизводить их
3. их осмысленность
4. иллюстрирование примерами
5. субъективное отношение к ним
2. Перенос знаний и приемов умственной действительности – это:
1. использование этих знаний и приемов в новых условиях
2. переход этих знаний и приемов в бессознательную область психики
3. реализация этих знаний и приемов на практике
4. сравнение знаний из разных научных областей
5. перевод этих знаний в оперативную память

100. К параметрам усвоения знаний не относятся:

1. сосредоточенность
2. систематичность
3. глубина
4. полнота
5. широта
1. Психологическим уровнем усвоения знания может быть:
1. узнавание
2. отношение
3. формирование
4. осуществление
5. выделение
2. Понятие – это:
1. система существенных признаков и явлений
2. элементы личного опыта
3. система часто встречающихся признаков
4. система несущественных признаков
5. элементы познавательного опыта
3. Процесс усвоения понятий – это:
1. отделение существенных признаков от несущественных и часто встречающихся
2. движение от грубых ошибок к менее грубым
3. движение к правильному пониманию понятия
4. отделение объективного и субъективного отношения к понятию
5. заучивание определения
4. Для успешного усвоения понятий необходимо:
1. выполнить действия по выделению существенных признаков предметов или явлений
2. выучить определение
3. владеть терминологией
4. выделить яркие признаки предметов или явлений
5. перейти от термина к определению
5. Эмпирическое понятие построено:
1. на непосредственно наблюдаемых свойствах предметов и явлений
2. на существенных признаках предметов и явлений
3. на выделении общих и единичных признаков предметов и явлений
4. на определениях
5. на фактах
6. Теоретическое понятие строится:
1. на выделении соотношения общих и единичных признаков предметов или явлений одного класса
2. на непосредственно наблюдаемых признаках предметов и явлений
3. на примере явлений или предметов одного класса
4. на классификации единичных проявлений
5. на научных терминах
7. Наиболее распространенной ошибкой усвоения понятий является их построение:
1. на основе ярких признаков предметов и явлений
2. на основе существенных признаков предметов и явлений
3. на основе целостного восприятия предметов и явлений
4. на основе абстрагирования общих предметов от предметов и явлений
5. на анализе их научного содержания
8. По поводу соотношения обучения и развития бихевиористы утверждали, что:
1. развитие и есть обучение
2. обучение - это только внешние условия созревания, развития
3. обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка
4. обучение лишь пассивно следует за психическим развитием
5. обучение ведёт за собой развитие
9. Утверждение о том, что «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» принадлежит:
1. Л.С. Выготскому
2. Л.С. Рубинштейну
3. Б.Г. Ананьеву
4. Ж.Пиаже
5. В.В.Давыдову
10. Уровень актуального развития характеризуют:
1. обученность, воспитанность, развитость
2. обучаемость, воспитуемость, развиваемость
3. самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость
4. обученность, обучаемость
5. воспитанность, воспитуемость
11. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой - это показатели (по Н.А.Менчинской):
1. обучаемости
2. развитости
3. воспитуемости
4. развиваемости
5. обученности
12. Откликаемость учащегося на побуждения к дальнейшему умственному развитию, исходящие извне, а также переключаемость с одного плана мышления на другой - это показатели (по А.К.Марковой):
1. обучаемости
2. развитости
3. развиваемости
4. воспитуемости
5. обученности
13. Активность ориентировки в новых условиях характеризует:
1. уровень обучаемости
2. вид обучаемости
3. этап обучаемости
4. форма проявления обучаемости
5. степень обучаемости
14. Психологические механизмы управления обучением изучались:
1. Н.Ф.Талызиной
2. Л.С.Выготским
3. Л.В.Занковым
4. В.В.Давыдовым
5. Н.А.Менчинской
15. Какой тип обучения часто характеризуется как «школа памяти»:
1. объяснительно-иллюстративное
2. проблемное
3. программированное
4. личностно-ориентированное
5. знаково-контекстное
16. Что характерно для традиционного обучения:
1. учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности
2. в освоение учебного материала включены ум, воля, чувства учащегося
3. обучение направлено на самостоятельный поиск учащимся новых понятий и способов действий
4. учащиеся раскрывают новое содержание через включение объекта в новую систему связей
5. учащиеся осуществляют построение образа наличной ситуации, картины, положения вещей, среди которых предстоит действовать
17. Какой тип обучения часто характеризуется как «школа мышления»:
1. проблемное
2. личностно-ориентированное
3. знаково-контекстное
4. объяснительно-иллюстративное
5. программированное
18. В каком типе обучения в наибольшей степени учитываются данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения) и познания, исследования, мышления:
1. в проблемном
2. в личностно-ориентированном
3. в знаково-контекстном
4. в традиционном (или объяснительно - иллюстративном)
5. в программированном
19. В каком типе обучения процесс учения моделирует процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества:
1. в проблемном
2. в традиционном (или объяснительно-иллюстративного)
3. в программированном
4. в личностно-ориентированном
5. в знаково-контекстном
20. Кто является автором отечественного варианта программированного обучения:
1. П.Я. Гальперин
2. С.Л.Рубинштейн
3. Л.С.Выготский
4. Л.В.Занков
5. Д.В.Эльконин
21. В каком году Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения:
1. 1950 г
2. 1936 г
3. 2000 г
4. 1901 г
5. 1906 г
22. Кто является автором книги «Психологические основы программированного обучения»:
1. И.Я. Лернер
2. Т.В. Кудрявцев
3. Н.Ф. Талызина
4. Л.Н.Ланда
5. А.М.Матюшкин
23. Когда программированное обучение было наиболее популярным в отечественной науке и педагогической практике:
1. в 60-е г. XX в
2. в начале XX в
3. в конце  XX в
4. начиная с 2001 г.
5. в 1936 г.
24. Какие признаки характерны для проблемного обучения?
1. обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемыми новых понятий и способов действий
2. учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности
3. учебный материал изучается поэлементно в логической последовательности
4. учащиеся раскрывают новое содержание через включение объекта в новую систему связей
5. учащиеся осуществляют построение образа наличной ситуации, картины, положения вещей, среди которых предстоит действовать
25. Какой тип обучения обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не позволяет получить новых знаний?
1. программированное
2. знаково-контекстное
3. традиционное
4. проблемное
5. личностно-ориентированное

Кто выдвинул идею программированного обучения?

1. Б. Скиннер
2. Л.Н. Ланда
3. Дж. Дьюи
4. Дж.Уотсон
5. Дж.Гилфорд
1. Кто изучал влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие?
1. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин
2. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина
3. Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская
4. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов
5. В.А.Крутецкий
2. Свою ведущую роль в умственном развитии обучение осуществляет, прежде всего, через (по Д.Б. Эльконину):
1. содержание усваиваемых знаний
2. активизацию познавательных интересов
3. последовательность проблемных ситуаций
4. методы обучения
5. формы обучения
3. В какой системе обучения одной из целей обучения является формирование у учащихся теоретического сознания и мышления:

i. в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова

1. в дидактической системе развивающего обучения Л.В. Занкова
2. в системе традиционного обучения
3. в системе проблемного обучения
4. в системе обучения «школа диалога культур»
1. В системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова понятия формируются:
1. путем содержательно-теоретического обобщения
2. путем формально-эмпирического обобщения
3. путём отделения второстепенных признаков от часто встречающихся
4. через формирование определенной системы действий, продуктом которых они (понятия) являются
5. через раскрытие допустимых степеней обобщения, предлагаемых учащимся в последовательной системе заданий

131. Как формируется понятие при традиционном обучении:

1. путем формально-эмпирического обобщения
2. путем содержательно-теоретического обобщения
3. через раскрытие допустимых степеней обобщения, предлагаемых учащимся в последовательной системе заданий
4. через формирование определенной системы действий, продуктом которых они (понятия) являются
5. путём отделения общих признаков от второстепенных и часто встречающихся
1. В какой педагогической системе действия моделирования и преобразования моделей является одним из важнейших учебных действий:
1. в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова
2. в системе проблемного обучения А.М.Матюшкина
3. в системе знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого
4. в традиционном обучении
5. в дидактической системе развивающего обучения Л.В. Занкова
2. Кто выделил основные различия эмпирического и теоретического знания:
1. В.В. Давыдов
2. Д.Б.Эльконин
3. Л.С.Выготский
4. Л.В. Занков
5. Э.В. Ильенков
3. Какому принципу традиционной системы обучения соответствует принцип более высокого уровня трудности (по Л.В. Занкову):
1. принципу научности
2. принципу доступности обучения
3. принципу индивидуализации
4. принципу предметности
5. принципу целенаправленности
4. В какой системе обучения одной из целей обучения является воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания:
1. в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова
2. в системе проблемного обучения
3. в системе обучения на основе ООД
4. в дидактической системе развивающего обучения Л.В. Занкова
5. в традиционном обучении
5. По мнению бихевиористов процессы обучения и развития:
1. практически тождественны
2. практически не связаны между собой
3. на разных возрастных этапах не одинаково соотносятся между собой
4. циклы развития всегда предшествуют циклам обучения
5. признаётся зависимость между двумя процессами: развитие создаёт возможности, а обучение их реализует
6. Согласно чьей теории между обучением и развитием человека стоит его деятельность:
1. А.Н.Леонтьева
2. П.Я.Гальперина
3. В.В.Давыдова
4. П.П.Блонского
5. С.Л.Рубинштейна
7. Автором утверждения, о том что «обучение и воспитание служат средствами организации собственной деятельности детей, благодаря осуществлению которой они воспроизводят в себе исторически возникшие потребности», является:
1. В.В.Давыдов
2. Л.С.Выготский
3. А.Н.Леонтьев
4. П.П.Блонский
5. С.Л.Рубинштейн

139. К представителям теории, согласно которой обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нём по существу, относятся:

1. Ж.Пиаже
2. У.Джемс
3. Э.Торндайк, Дж. Уотсон
4. Л.С.Выготский
5. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов

140. Внутреннюю связь обучения и развития Л.С.Выготский отразил в понятиях:

1. зоны актуального и ближайшего развития
2. ноовообразования
3. знаки и средства
4. ведущий вид деятельности
5. подражание
1. К зоне ближайшего развития относится то, что:
1. ребенок может выполнить с чьей-либо помощью
2. ребенок может освоить в ближайшее время
3. доступно ребенку в самостоятельной деятельности
4. ребёнок может освоить, ориентируясь на любые подсказки взрослого
5. ребёнок может освоить, через общение с другим ребёнком
2. Согласно представлениям Л.С.Выготского:

a. обучение подтягивает умственное развитие, в тоже время понятие развития объёмнее, чем обучения

b. обучение должно приспосабливаться к развитию

c. ребёнка можно научить чему-либо, не считаясь с его возрастом

d. всякое обучение способно вести за собой психическое развитие

e. циклы развития всегда предшествуют циклам обучения

1. Обученность – это:
1. результат прошлого опыта
2. успешность учения
3. характеристика личностного развития учащегося
4. характеристика познавательной сферы учащегося
5. качественная характеристика результатов освоения учебной программы
2. К основной психологической причине неуспеваемости относится:
1. низкая учебная мотивация
2. психологическая некомпетентность учителя
3. возраст учащегося
4. сложность материала
5. индивидуальные особенности учащегося
3. Для традиционного обучения характерны:
1. преобладание информационно-контролирующей функции
2. преобладание организационной и стимулирующей функции
3. побуждение к самоорганизации познавательной деятельности
4. многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать личностный опыт каждого участника
5. личностно-ориентированная позиция учителя
4. При традиционном обучении объектом осознания учащихся является:

a. правила

b. проблема

c. учебные действия

d. действия по самоуправлению своей учебной активностью

e. перенос и применение знания

1. При организации развивающего обучения взаимодействие ученика и учителя строится по типу:
1. совместно-распределительных отношений
2. командно-административных отношений
3. предметно-ориентированных отношений
4. информационно-контролирующих отношений
5. соперничающих отношений
2. Основная цель обучения по системе Эльконина - Давыдова заключается в:

a. формировании теоретического сознания учащегося

b. формирования качественных знаний, умений и навыков у учащихся

c. развитие личности учащегося

d. развитие ценностно-смысловой сферы учащихся

e. развития самосознания учащихся

1. Основная цель обучения по системе Л.В.Занкова – это:
1. высокое общее развитие личности
2. высокое развитие учебной мотивации
3. высокое общее развитие познавательных процессов
4. высокое развитие теоретического мышления
5. развитие самосознания учащегося

150. Цель обучения в контексте психологической концепции П.Я.Гальперина:

1. формирование умения действовать на основе имеющихся знаний
2. вооружение знаниями на высоком уровне
3. создание проблемной ситуации
4. сформированность системы понятий
5. осознание усваиваемых знаний учащимся
1. Ориентировочная основа действия это:
1. система условий, на которую реально опирается учащийся при выполнении действия
2. модель деятельности, в которой отражены все структурные и функциональные её части
3. система правил, на которую реально опирается учащийся при выполнении действия
4. целостная система взаимосвязанных между собой элементов
5. система умений учащегося, позволяющая ему распознать ситуацию

152. Предметом формирования в концепции развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина являются:

1. учебная деятельность и учебные действия
2. индуктивное мышление
3. эмпирическое мышление и сознание
4. действие на основе рефлексии и понимании
5. гипотетико-дедуктивное мышление

153. Целью развития в концепции развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина являются:

1. теоретическое мышление и сознание
2. учебная деятельность и учебные действия
3. эмпирическое мышление и сознание
4. действие на основе рефлексии и понимании
5. способность самоизменения личного опыта
1. К компонентам теоретического мышления не относятся (по В.В.Давыдову):
1. классификация
2. абстракция
3. анализ
4. обобщение
5. планирование
2. Основным психологическим условием возникновения проблемной ситуации А.М.Матюшкин отмечал:
1. потребность учащегося в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действий
2. абстрактная степень новизны усваиваемых знаний
3. сложность задания
4. фиксирование в задании объективных отношений ситуации
5. условие задания и исходные известные данные
3. Неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется:
1. высокой степенью обобщения
2. единичным отношением
3. сложностью
4. абстрактной степенью новизны
5. конкретностью
4. К принципам дидактической системы Л.В.Занкова относятся:
1. обучение на высоком уровне трудности
2. обучение действий по применению знаний
3. обучение способам проблемных заданий
4. обучение абстрагированию сущностных характеристик предметов и явлений
5. обучение навысамоконтроля
5. Исследовательскую задачу проблемы воспитания Л.С.Выготский обозначал как:
1. изучение пространства отношений
2. исследование мотивационно-потребностной сферы
3. исследование механизмов управления деятельностью ребёнка
4. исследование возможностей развития ведущей деятельности
5. изучение индивидуальности
6. По А.Н.Леонтьеву воспитывать - значит:
1. создавать систему взаимозависимостей между людьми
2. проектировать ведущую деятельность и тем самым влиять на развитие личности
3. управлять деятельностью ребёнка
4. открывать сознанию смыслы и мотивы человеческой деятельности
5. открывать и расширять возможности ребёнка
7. Механизмом присвоения индивидом всесторонней человеческой сущности является:
1. идентификация
2. интериоризация
3. самоактуализация
4. самоотождествление
5. взаимодействие
8. Какое понятие определяется как «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества»:
1. социализация
2. воспитание
3. образование
4. становление
5. развитие
9. Какое понятие определяется как «планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определённых установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития»:
1. воспитание
2. социализация
3. образование
4. становление
5. развитие
10. Вопрос о воспитании произвольности Л.И.Божович связывает с:
1. развитием рефлексии
2. появлением способности доводить дело до конца
3. появлением новых интересов
4. появлением собственной инициативы
5. появлением «внутренней позиции школьника»
11. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами, «сильное» целеполагание соответствует (по А.К.Марковой):
1. высокому уровню критерия воспитанности
2. низкому уровню критерия воспитанности
3. высокому уровню критерия воспитуемости
4. низкому уровню критерия воспитуемости
5. высокому уровню критерия обученности
12. Лёгкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях, активная ориентировка в новых социальных условиях соответствует (по А.К.Марковой):
1. высокому уровню критерия воспитуемости
2. высокому уровню критерия воспитанности
3. низкому уровню критерия воспитанности
4. низкому уровню критерия воспитуемости
5. высокому уровню критерия обученности
13. Неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения, определяется как:
1. нравственность
2. воспитанность
3. воспитуемость
4. эмпатийность
5. рефлексивность
14. Самовоспитание – это:
1. деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями
2. усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта (социализация)
3. процесс изменения личности в ходе взаимодействия её с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (формирование)
4. система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие (самообразование)
5. процесс непосредственного получения человеком опыта поколений, посредством собственных устремлений и самим выбранных средств (самообучение)
15. Одним из основных принципов гуманистического подхода к пониманию проблемы воспитания является:
1. принцип свободной реализации своих потенций
2. самоактуализация
3. принцип приоритета личности
4. самовыражение
5. обеспечение роста человека
16. Одним из первых принцип «культуросообразности» выдвинул:
1. А.Дистервег
2. Я.А.Коменский
3. Дж. Локк
4. К.Д.Ушинский
5. П.Ф.Каптерев
17. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:
1. Я.А.Коменский
2. А.Дистервег
3. К.Д.Ушинский
4. В.В.Давыдов
5. И.Г.Песталоцци
18. На жесткую «модификацию поведения» предлагают ориентироваться представители:
1. социогенетического       подхода
2. биогенетического подхода
3. «двухфакторной» теории
4. психогенетического подхода
5. личностно-ориентированного подхода
19. К мезофакторам социализации относятся (по А.В.Мудрику):
1. страна, общество, государств
2. космос, планета, мир
3. этнокультурные условия, региональные условия, тип поселения
4. семья, микросоциум, институты воспитания
5. личность
20. Способ влияния, который включает в себя систему доводов, обосновывающих выдвигаемые пожелания, предложения и т.п., называется:
1. убеждением
2. внушением
3. подражанием      
4. заражением
5. согласованием
21. В определении Л.И.Божович «процесс изменения личности учащегося в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности» категоризируется как:
1. формирование
2. становление
3. социализация
4. воспитание
5. развитие
22. Понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся, составляет суть:
1. антропоцентристской модели воспитания
2. социетарной модели воспитания
3. технократической модели воспитания
4. прагматической модели воспитания
5. гуманистической модели воспитания
23. Воспитание как формирование системы поведения с помощью подкреплений является разновидностью:
1. технократической модели воспитания
2. антропоцентристской модели воспитания
3. социетарной модели воспитания
4. прагматической модели воспитания
5. гуманистической модели воспитания

177. Наиболее высокой ступенью морального развития является (по Кольбергу):

1. мораль индивидуальных принципов совести
2. мораль «хорошего мальчика», сохранения добрых отношений
3. мораль поддержания отношений
4. ориентация на наказание и покорность
5. гетерономная мораль
1. Основой теории и практики «свободного воспитания» является:
1. биологизаторский подход
2. социологизаторский       подход
3. теории «двух факторов»
4. психогенетический подход
5. интеракционистский подход
2. Изучение воспитывающих возможностей содержания образования отражает следующий подход к целостности педагогического процесса:
1. единство процессов обучения и воспитания
2. единство не только процессов обучения и воспитания, но и, в свою очередь, воспитания как единства «частных» воспитательных дел
3. характер взаимодействия педагогов и учащихся      
4. деятельность педагога
5. деятельность учащегося
3. Психологическими механизмами воспитания личности являются:
1. идентификация и обособление
2. стремление к самосовершентсвованию
3. стремление к самореализации
4. высокий авторитет воспитателя
5. потребность в аффиляции
4. Контроль над поведением и установками человека, а также их подкрепление, - это основные функции:

a. императивной стратегии воспитания

b. реактивной стратегии воспитания

c. манипулятивной стратегии воспитания

d. развивающей стратегии воспитания

1. диалогической стратегии воспитания

182. Стратегия, согласно которой психика человека – пассивный объект воздействия обозначается как:

1. реактивная стратегия воспитания
2. императивная стратегия воспитания
3. гуманистическая стратегия воспитания
4. развивающая стратегия воспитания
5. диалогическая стратегия воспитания
1. Для эффективного психологического воздействия в воспитании, согласно
2. представителям гештальт-психологии, необходимо:
1. выяснить условия жизни, окружение, привычки, манеру поведения, волю как целостную систему
2. выяснить целевой компонент, отношение к объекту, избирательность при анализе коммуникативных ситуаций детей и взрослых
3. выяснить механизм (причину) вытеснения и, следовательно, сопротивления воспитательному воздействию
4. провести анализ потребностей, установок, отношений, способностей в деятельности воспитуемого
5. провести анализ социальной дистанции, в зоне которой реализуется воспитательное воздействие

185. «Со-бытие» как пространство эффективного взаимодействия является единицей анализа в:

1. диалогической стратегии воспитания
2. монологической стратегии воспитания
3. императивной стратегии воспитания
4. реактивной стратегии воспитания
5. манипулятивной стратегии воспитания
1. Какой вариант ориентировки с ближайшим социальным окружением описал С.Л.Рубинштейн «Люди часто поступают так или иначе, потому что «так делают все»:
1. конформный способ ориентировки
2. ситуативный способ ориентировки
3. мировоззренческий способ ориентировки
4. концептуальный способ ориентировки
5. амбивалентный способ ориентировки
2. Профессиональной активностью учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания, является:
1. педагогическая деятельность
2. учебная деятельность
3. педагогическое общение
4. профессионально компетентный труд учителя
5. педагогические воздействия

188. Сущность дидактических способностей учителей составляет:

1. способность передавать информацию детям
2. способность устанавливать взаимоотношения с детьми
3. способность понимать эмоциональное состояние ученика
4. способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения
5. способность влиять на отдельные поступки другого человека
1. Способность к психологической наблюдательности педагога составляют суть:
1. перцептивных способностей
2. дидактических способностей
3. коммуникативных способностей
4. организаторских способностей
5. конструктивных способностей
2. Демократический стиль педагогического общения характеризуется:
1. повышением роли учащегося во взаимодействии
2. равнодушием и незаинтересованностью проблемами школы и учащегося
3. единоличным решением педагогом всех вопросов
4. формальным выполнением педагогом своих функциональных обязанностей
5. неустойчивым микроклиматом в классе
3. Гностические умения педагога – это умения:
1. извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности
2. предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач
3. отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы
4. организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов
5. осуществлять коррекцию учебной деятельности
4. К видам педагогических воздействий относят:
1. внушение
2. похвала
3. замечание
4. выговор
5. присвоение звания
5. Превалирование стремления соответствовать требованиям значимой среды и замедленное профессиональное становление учителя – отличительные признаки:
1. стадии профессиональной адаптации учителя
2. стадии профессионального становления учителя
3. стадии профессионального самоопределения учителя
4. стадии самовыражения учителя
5. стадии самореализации учителя
6. У преподавателей высокого уровня деятельности наиболее часто используемыми видами вербального воздействия являются:
1. организующие
2. дисциплинарные
3. оценивающие
4. одобряющие
5. убеждающие
7. К общепедагогическим деформациям учителя относятся:
1. появление назидательности, догматичность взглядов
2. чрезмерная говорливость, эмоциональность
3. стремление читать нотации, командовать и подчинять себе
4. повышенный уровень тревожности
5. повышенная чувствительность к оценкам окружающих
8. К признакам синдрома эмоционального сгорания учителя не относится:
1. профессиональная некомпетентность
2. истощение
3. психосоматические осложнения
4. негативные установки по отношению к своей работе
5. усиление агрессивности
9. Изменение основных свойств личности и деятельности учителя – это:
1. профессиональные деформации
2. эмоциональное сгорание
3. эмоциональная неустойчивость
4. профессиональная некомпетентность учителя
5. эмоциональная незрелость
10. Под феноменом «профессиональное сгорание» учителя понимается:
1. неадекватное использование личностных качеств в профессиональной деятельности
2. профессиональная неподготовленность
3. нерациональная позиция учителя в межличностном общении
4. несформированность профессионально-педагогических позиций
5. изменение свойств личности и деятельности учителя

199. Сущность когнитивного компонента профессионального самосознания учителя составляет:

1. осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, межличностных отношений и системе личностного развития
2. удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью
3. ожидаемое отношение других
4. способность действовать на основе самосознания
5. создание позитивной я-концепции
1. Осознание личностью себя в профессиональной деятельности учителя называется:
1. профессионально-педагогическим самосознанием
2. профессиональным самосознанием
3. самонаблюдение
4. профессиональная идентификация
5. личностная рефлексия