Взаимоотношения в семье

Отношение к ребенку. Никому не хочется иметь ребенка с физическими или иными недостатками. Ожидая ребенка, родители волнуются: каким он родит­ся, и если он появляется на свет с нарушениями или больным, для них это глубокое потрясение. Поначалу у них наблюда­ются чувства гнева, вины, стыда, безысходности и жалости к самим себе. Неспособность принять ситуацию может привести к отказу от ребенка. Не секрет, что родители испытывают к такому малышу двоякие чувства: то они любят его так же, как могли бы любить здорового ребенка, то злятся на него, боятся и даже отвергают.

Многие родители надеются на чудесное исцеление ребенка и ищут все новых, особенных врачей или больницу. Пытаясь справиться с чувством вины и излить свой гнев на кого-то еще, а не на невинного ребенка, родители нередко выбирают один из двух путей: наказывают себя — решают всю жизнь без остатка посвятить рабскому служению ребенку; перекла­дывают вину на других — преследуют и яростно уличают в ошибках и невнимательности врачей, социальных работни­ков, учителей.

Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать, находятся в состоянии эмоционального стресса. На протяжении первых лет жизни малыша этот стресс не уменьшается, а обычно на­растает.

Аффективная напряженность матери, возникающая при рождении больного ребенка, оказывает неблагоприятное влияние не только на супружеские отношения, но прежде всего на взаимоотношение со своим малышом. Такая мать скованна, напряжена, она редко улыбается и крайне непоследовательна и неровна в обращении с ре­бенком. Ребенок в этом случае обычно растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания, он не отпускает ее ни на шаг, однако в ее присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше. В дальней­шем формируется своеобразная болезненная зависи­мость — мать — ребенок. Мать, как правило, бросает работу, ставит на себе крест, отдает все свои силы только малышу. Ма­лыш же растет избалованным, капризным, крайне плохо адаптированным к своему окружению. С годами мать невротизируется все больше и больше, обстановка в семье накалялась. Многие такие семьи также распада­ются.

Совсем иная обстановка складывается в семье, если мать находит в себе силы и сохраняет душевное равно­весие. Такая мать становится активным помощником своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, чутко прислушивается к сове­там специалистов, вырабатывает в себе целый ряд новых качеств, и прежде всего наблюдательность, отмечая малейшие перемены в состоянии младенца. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим ребенком. Ведение дневника может быть очень важным не только для родителей, но и для специалистов, наблю­дающих ребенка.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияет педа­гогическая несостоятельность родителей, которая наи­более ярко проявляется в применении к детям физиче­ских наказаний. Некоторые родители искренне считают физические наказания лучшим методом воспитания по­слушания, уважения ко взрослым, обществу и стимуля­цией к обучению. Наблюдения показывают, что физи­ческие наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбуди­мостью, агрессивностью, импульсивностью, психиче­ской незрелостью, эгоцентризмом.

Крайне неблагоприятное влияние на развитие боль­ного ребенка оказывают неуважительные, грубые отно­шения супругов друг к другу, выражающиеся в скан­далах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

В разведенных семьях дети с отклонениями в развитии разви­ваются значительно хуже и труднее компенсируют свой дефект по сравнению с детьми с аналогичным по харак­теру и степени выраженности поражением мозга, но вос­питывающимися в полной семье.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так, некоторые ро­дители, обеспечив ребенка всем необходимым: полно­ценным питанием, красивой одеждой, игрушками, в тоже время подсознательно «отвергают» их. Это выражается в отсутствии интереса к детям, недостаточности взаимо­действия с ними.

«Отверженные» дети страдают от недостатка эмоцио­нально-положительной стимуляции со стороны родите­лей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и социальных навыков, усугубляет за­держку развития активных познавательных форм пове­дения и любознательности. У этих детей чаще наблю­дается сниженный фон настроения, склонность к депрес­сивным состояниям.

Неблагоприятное влияние на развитие психики боль­ного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие родители, жалея больного ребенка, испы­тывая неосознанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают и балуют его, стремятся всё сделать за него, предупредить каждое его желание. Такой тип воспита­ния часто встречается в семьях детей с церебральным па­раличом. В этих случаях дети растут пассивными, не­самостоятельными, не уверенными в себе, эгоцентрич­ными. Для них характерна психическая и особенно со­циальная незрелость, которая охватывает все сферы деятельности ребенка и препятствует его социальной адаптации.

Однако только развитая сеть социальной помощи мо­жет обеспечить нормальную психологическую обстановку в каждой семье, имеющей ребенка с отклонениями в раз­витии.

Наши наблюдения показывают, что особенно благо­приятный психотерапевтический эффект могут оказы­вать ассоциации родителей.

Часто наиболее тяжело переживают наличие в семье больного ребенка его младшие здоровые братья и сест­ры.

Старшие здоровые сестры бывают недовольны допол­нительными обязанностями по уходу за ребенком и обеспокоены устройством своей личной жизни в буду­щем. Наиболее благоприятный психологический климат создается в семьях, имеющих не менее двух здоровых детей.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат семьи, но и сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка. Помните, что, сохраняя контакты с со­циальным окружением, вы способствуете как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов правильное отношение к больному ребенку, сочувствие и желание оказывать ему помощь.

 

 

Билет №7. Предмет и задачи специальной психологии.

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Важно отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии. Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отда­ленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий. И в некоторых случаях лица с недостатками развития могут становится и объектами патопси­хологии. Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилактики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектам и работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных. В задачи специальной психологии входит: - изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения; - создание методов и средств психологической диагностики нарушенного развития; -разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития; -психологическое обоснование со­держании и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений; - психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; - изучение социальной адаптации лиц с недостатками.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, т.к. область остается слабо изученной. Диаг­ностика нарушенного развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, должна стать более совершенной, точной. Она не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушении развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую спец. школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики. Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения. Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонения развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания. Невербальные задания, решение которые может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия. Основные разделы специальной психологии:

Наиболее рано сформировавшимися направлениями специальной пси­хологии являются: психология УО (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология). В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене терминами психолого-педагогических (вместо «психологии УО» и «олигофренопсихология» все чаше употребляются термины «пси­хология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в ин­теллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы». Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психология детей с ЗПР, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, пси­хология детей с нарушениями функций ОДА, психология лиц с нарушениями речи, психология де­тей со сложными недостатками развития. Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встреча­ются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболева­ний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллер­гий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания), а так же в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний и превы­шающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка. Фактически в специальной психологической помощи нужда­ются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвиваюшего типа, а также учащиеся школ общего назначения.

 

Билет №8. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Понятие статистической, идеальной, функциональной и индивидуальной нормы развития.

Определение «степени нормальности» человека — сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориен­тированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обес­печить «индивидуальную траекторию развития» не только так на­зываемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоци­ального развития человека все больше «размывается» и рассмат­ривается в различных значениях.

  Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, которая соответствует средним качественно - количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого - либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т, п.), положенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивид. варианты нормативного развития или как «отклонения» (так называемая кривая Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение. Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этане выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специ­альной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и меди­цинской помощи. Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (синоним понятиям «склонность», «тенденция») развития каждого человека. Другими словами, это сво­его рода индивидуальная норма развития, которая является от­правной точкой и одновременно целью реабилитационной ра­боты с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достиг­нутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в про­цессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при которой лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов про­дуктивно выполняет спою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности. И при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависи­мости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желани­ями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой. Именно обречение ребенком такого баланса, несмотря на раз­личные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи. Именно данное со­стояние можно рассматривать в качестве основного показателя душевного здоровья человека и рассматривать его в качестве кри­терия оптимального уровня социально - психологической адапти­рованности. Мы считаем ребенка нормальным: а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства де­тей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным об­щим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодо­левая возможные отрицательные влияния со стороны собственного орга­низма и средового окружения; в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями обще­ства, определяющими как его актуальные формы поведения, так и даль­нейшие перспективы его адекватного творческого социального функцио­нирования в период зрелости.

Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и подростков.

Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

 

 

Билет № 9. Классификация нарушений психического развития в детском и подростковом возрасте. Варианты дизонтогенеза. (по В. В. Лебединскому). Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости. Дизонтогенез - нарушение психического развития (аномалия развития).

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложен­ной В. В. Лебединским, лежат представления отечественных и за­рубежных ученых (Л. С. Выготский, Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека:

ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или при­остановка всех сторон психического развития или преимуществен­но отдельных компонентов;

дисфункция созревания связана с морфофункциональной воз­растной незрелостью центральной нервной системы и взаимодей­ствием незрелых структур и функций головного мозга с неблаго­приятными факторами внешней среды;

    Дисфункция созревания — тип развития, занимающий промежу­точное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (пись­мо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.

поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сро­ков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебе­динского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию со­зревания:

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различ­ной степени тяжести),

задержанное развитие (задержка психического развития).

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

поврежденное развитие (органическая деменция),

дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных си­стем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, раз­витие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на­рушений:

искаженное развитие (ранний детский аутизм),

дисгармоническое развитие (психопатии).

В последние годы все больше появляется детей с так называе­мыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется со­четание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных си­стем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллек­туального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т.п.), что дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недо­статками развития». Фактически сейчас все больше можно гово­рить лишь о преобладании ре­бенка.

 

Билет №10. Биологические и социальные причины нарушений психического развития. Врожденные и приобретенные нарушения в развитии психики.   Известно, что у человека как биологического существа есть риск рождения детей с отклонениями от общепринятой биосоциальной нормы. Развитие человеческой цивилизации повлекло за собой возрастание различных (соматических, сенсомоторных, эмоционально-волевых и психических) нарушений, особенно заметных в детском возрасте. Биологически факторы: * пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (генные мутации и др.); * внутриутробное нарушение (в связи с тяжелыми токсикозами беременности, краснухой и др. инфекциями, различными интоксикациями); *патология родов; *инфекции; *травмы и др. Незрелость развития мозга обуславливают повышенной восприимчивостью ЦНС ребенка к различным неблагоприятным факторам. Большое значение имеет время повреждения: объем поражения тканей и органов более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. (Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредностей в первую треть беременности.) При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально-связанных с поврежденной. Социальные факторы: чем раньше сложились для ребёнка неблагоприятные социальные условия, тем более грубым грубыми и стойкими будут нарушения развития: 1) микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная неблагоприятными условия воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. 2) патохарактерологическое формирование личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванными длительными условиями воспитания. Такая аномалия возникает в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа и др.   Механизмы социальных влияни й в пренатальном периоде развития ребенка Основным проводником соц. влияний в этот период развития ребенка является мать. Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития. Условием полноценного развития в младенческом возра­сте является наличие условий для развертывания непосредствен­ного эмоционального общения ребенка со взрослым, и отсутствие таких условий приводит к задержке психоэмоцио­нального развития ребенка той или иной степени тяжести. Врожденные и приобретённые нарушения в развитии психики: В основе тех или иных проблем в развитии особого ребенка лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникают нетипичное (атипичное) строение и деятельность органов или всего организма. Нарушения могут возникнуть на любом этапе развития (внутриутробного, послеродового, в результате действия наследственных факторов). В зависимости от причин возникновения нарушений их подразделяют на врожденные и приобретенные. Причины возникновения ВРОЖДЕННЫХ НАРУШЕНИЙ разнообразны. К первой группе относятся патогенные (вызывающие нарушения) факторы, действующие на развивающийся плод во внутриутробном развитии. Это:

физические и психические травмы матери;

инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, корь, герпес, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.);

различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез);

токсикозы беременности; резус-несовместимости крови матери и плода, вследствие чего возможны различные эмбриональные мозговые поражения (в этом случае часто страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы); интоксикации – отравление организма ядовитыми веществами, лекарственными, наркотическими препаратами, алкоголем (не только систематическое, но и умеренное, эпизодическое употребление алкоголя в период беременности или даже одноразовое его употребление перед зачатием может пагубно отразиться на судьбе будущего ребенка); дистрофия, голодание, неправильное питание матери могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов.

Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия. Ко второй группе врожденных нарушений относятся наследственные генетические поражения организма.

Элементарными единицами наследственности являются гены, расположенные в хромосомах – нитевидных самовоспроизводящихся структурах клеточного ядра. В составной части хромосомы закодированы основные признаки организма. По наследству передаются только хромосомы с локализованными в них генами. 

Возможно наследование некоторых форм интеллектуальных нарушений (например, синдром Дауна) или психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Наследуются также определенные нарушения зрительного и слухового анализаторов.

ПРИОБРЕТЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ включают разнообразные нарушения в развитии, вызванные природовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка.

К нарушениям во время родов, как правило, относятся: Родовые травмы, связанные с неблагоприятным течением родов (длительных, затяжных или быстрых, стремительных). Распространенным осложнением этого может явиться кровоизлияние в вещество мозга: при затяжных родах сдавливание, деформация головы ребенка может быть причиной разрыва сосудов, а в результате стремительных родов кровоизлияние может произойти из-за быстрой смены внутриматочного давления атмосферным. При длительных родах, вызванных неправильным положением плода, возможно также травматическое повреждение плечевого нервного сплетения, в результате которого наступает периферический паралич руки.

Асфиксия – остановка дыхания, природное голодание у ребенка во время родов – приводит также к расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями.

Послеродовые приобретенные нарушения в развитии в основном являются последствиями перенесенных заболеваний в раннем детском возрасте. Сюда относятся:

инфекционные и вирусные заболевания (менингит, энцефалит, полиомиелит и др.);

различные травмы (черепно-мозговые, слухового или зрительного анализаторов);

интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами, лекарственными, наркотическими препаратами, алкоголем);

различные заболевания органов зрения, слуха, носоглотки, которые могут вызвать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализаторов с последующим нарушением в развитии детей.

Итак, нарушение в развитии может возникнуть под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода, новорожденного или ребенка в раннем возрасте. Часто имеет место сочетание этих вредоносных факторов.

 

Билет №11. Понятие «физический», «психический», «тяжелый» недостаток. Общие и специфические закономерности развития в условиях дефекта.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и/или функционировании органа человека либо хроническое со­матическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии чел, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе УО, ЗПР, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) пси­хических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соответст­вии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обу­чения ограничиваются получением элементарных знаний об ок­ружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Одним из первых общие закономерности отклоняющегося развития были сформулированы Лубовским В.И. Три уровня закономерностей отклоняющегося развития:

1уровень — закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития.

• Субъективная удовлетворенность связана с удов­летворением различных потребностей. Если у аномального ребенка по­требности длительное время не удовлетворяются, то это приводит к переживанию неудовлетворенности, более высокая интен­сивность которой может оказывать на развивающуюся личность деструк­тивное влияние.

•Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности, даже к деперсонализации и формированию неадекват­ной самооценки.

• Интегральность (целостность). Поскольку предпосылкой нормального психического развития поми­мо интраиндивидуального равновесия является и динамическое равно­весие между личностью и окружением, именно в этой области могут произойти определенные изменения. Дефект может привести к ряду по­следствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.

•Так как аномальный ребенок или подросток в повышенной степени зависим от своего соц. окружения, это может привести к ослаб­лению его автономности (независимости).

• У детей и подростков с сенсорными дефектами и дефектами интел­лекта адекватность восприятия действительности, конечно, не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений. С другой сторо­ны, всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоро­вых, неповрежденных органов.

• Адекватное самопознание, самопереживание и самооценка. В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто происходит деформация самопознания. Самопереживание носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формиро­ванию комплекса неполноценности, а иногда, наоборот, к сверхком­пенсации.

• Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обуслов­лена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в суще­ственной мере нарушают целостность личности, уравновешенность пси­хических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномаль­ный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя», иногда у него может проявляться беспомощность, возникает чувство безысходности, увеличивается тревожность, иногда переходящая в панику, неразрешенные конфликты нарушают целостность личности.

• У аномальных детей и подростков довольно часто наблюдается недо­статочная социальная адаптация (плохое приспособление), обусловлен­ная характером их дефекта и связанной с ним ограниченной возможно­стью включения в общественную жизнь. Дефект часто мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возможности найти работу, затрудня­ет его связи с другими людьми и изолирует его от общества.

Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации. При любой патологии нарушает­ся «расшифровка» окружающего мира. В зависимости от специфи­ки отклонения искажаются разные параметры окружающей дей­ствительности; так, при сенсорной патологии происходит иска­жение сенсорной информации на этапе ее приема через повреж­денный анализатор, при патологии эмоционально-личностной сферы (психопатия, ранний детский аутизм) искажается воспри­ятие, интерпретация и использование социальной информации. Любое обращение со стороны сверстников или взрослых может быть расценено ими как агрессия и сопровождаться соответству­ющими ответными действиями.

Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Любой вид дизонтогенетического развития характеризуется на­рушением нормального психического отражения действительно­сти: снижены интеллектуальные способности, или выяв­ляется социальная неадекватность, или выпадает какой-либо вид информации (зрительной, слуховой, зрительно-слуховой, дей­ственной) об окружающей действительности. Для того чтобы у ребенка с той или иной патологией развития сформировались столь же полные и адекватные представления о разных сторонах окру­жающей действительности, как это происходит у нормально раз­вивающихся детей, необходимы, безусловно, более длительные сроки и специальные методы.

Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

Любой дефект затрудняет дос­тижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске, так и социально-психо­логические — готовность ближайшего соц. окружения к общению с такими людьми.

2 уровень —закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (н-р, возникших вследствие не­доразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой, кож­ной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органи­ческое повреждение ГМ (УО, ЗПР церебрально-органического генеза и т.д.).

3 уровень —специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому не­доразвитию по типу УО, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора,и т.д.).

 

Билет №12. Понятие «компенсация» недостатка в развитии. Межсистемная и внутрисистемная компенсация. Условия успешности компенсации нарушений в развитии.

 Л.С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных про­цессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза. Л. С. Выготский подчеркивает, что несмот­ря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биоло­гический, ребенок воспринимает его опосредованно, через труд­ности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органическою дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функцио­нальной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии орга­низма: минус дефекта прекращается в плюс компенсации». Компенсация - возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в её осуществлении. Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непря­мая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обход­ного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (ис­пользование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные. Когда, напр-р, невозможность овладения сле­пыми оптической системой знаков, лежащих в основе письмен­ной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает воз­можным развитие письменной речи на основе осязательной азбу­ки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей куль­турного развития ненормального ребенка» - Л.С. Выготский видят развитие лечебной педагогики; «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие и своем единстве реакцию лично­сти на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормаль­ный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращении минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве од­ного из защитных механизмов личности, заключающихся в ин­тенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой не­состоятельности. Защитные механизмы личности - это специфические способы восприятия событий, своего рода «маневры», к которым прибегает человек для смягчения неприятных переживаний и удержания их вне сознания. Наиболее зрелым защитным механизмом явля­ется сублимация (лат. наверх, вверх). В результате за­пуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессив­ных) на социально одобряемую активность, приносящую удов­летворение функциональных систем. Обладают высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации - перестроек. Традиционно выделяют –внутирисистемную и межсистемную типы перестроек нарушений функций. Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии ВНД. Они проходят несколько фаз: 1.Обнаружение того или иного нар в работе организма. 2. Оценка параметров нарушений, его выраженности. 3. Форм программы последствий и состава компенсаторных процессов и мобилизации ресурсов. 4. Отслеживание процесса реализации. 5. Остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов. Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях организации: 1.Биологическом – компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно. 2.Психологическом – истинно человеческий способ восстановления нарушения функций с привлечением работы сознания + работа защитных механизмов. 3.Социальном – создание особых социальных институтов для лиц с нарушениями в развитии, реабилитационные центры, организация подготовки специалистов. С понятием компенсация тесно связан термин – декомпенсация – утрата достигнутого компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

 

 

Билет №13. Недоразвитие психики. причины и степени тяжести УО. К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, нео6ратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшее вследствие органического поражения КГМ, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при УО является нарушение высших психических функций отражения и регуляции поведения и деятельности. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, и также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия.По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении, на основании тестов интеллекта (IQ=70 и ниже), традиционно подразделяются на три степени: идиотия (20 и ниже), имбецильность (35 – 50) и дебильность (50 – 70).

Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения – маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в специальные дома- интернаты для инвалидов Имбецильность Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заменяющих. Дебильность – наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. У них нередко отмечаются дефекты речи виде шепелявости, аграмматизма. Недоразвитие аналитико - синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в Основной контингент учащихся коррекционного учреждения VIII вида составляют умственно отсталые дети. Основной задачей данного учреждения является обучение и воспитание детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в обществе. Ряд исследователей пытались классифицировать олигофрению по этиологическому принципу или локализации поражения. Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, М. С. Певзнер. Выделяет четыре формы олигофрении. Основная форма Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена: не отмечается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети с резким снижением работоспособности или крайне вялые и заторможенные. Это вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе. В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания. Специфическими чертами детей - олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность в моторике, в характере познавательной деятельности, поведения в целом. Среди детей-олигофренов есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также и нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т. е. имеют стойкое нарушение фонетико-фонематического слуха. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, сказывается на овладении грамотой и письменной речью. Не меньшее значение имеют и те формы олигофрении, при которых

диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных операций.

Последнюю группу детей-олигофренов составляют дети, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и навыков, присутствуют патологические наклонности. Основная патологическая особенность этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. При исследовании этих детей выявляется грубое своеобразное нарушение моторики: движения их неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы.

Движения плохо или почти не автоматизированы. У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом.

  

 

 

Билет №14. Задержанное развитие. Причины и основные виды ЗПР. ЗПР - замедленный темп формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский). ЗПР - отставание в психическом развитии ребенка, обусловленное минимальными органическими поражениями или функциональной недостаточностью ЦНС с характерной незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности, которые компенсируются под воздействием времени, лечебных и педагогических факторов (Н.М. Назарова). ЗПР- парциальное недоразвитие высших психической функций, которое может в отличие от УО носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте.

К. С. Лебединская предложила клиническую систематику. Выделено четыре основных варианта: конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

ЗПР конституционного генеза (психофизический инфантилизм). Созревание идет замедленно, передается по наследству, проявляется во всем. Не сформированы произвольные процессы, базовые мыслительные операции. Низкая работоспособность в результате повышенной утомляемости. Наблюдается отставание в развитии речи, но может и не быть. Несформирована саморегуляция поведения, сложнее осваивает школьные нормы поведения. Могут быть недостаточны навыки самообслуживания. Частичная или полная неготовность к обучению, школьная незрелость. Не справляются с программой первого класса. Активны в игре, но не проявляют интереса к учебной деятельности. Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Требуется специальное обучение в коррекционном классе, но могут догнать сверстников.

ЗПР соматогенного генеза Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями; аллергическими состояниями; врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы; детскими неврозами; астенией. Причиной задержки является химическая лекарственная интоксикация, т.к. любое лекарство отравляет ЦНС. Снижение психического тонуса, нередко задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущениями физической неполноценности или вызванными режимом запретов и ограничений. Частые пропуски занятий. Круг общения ограничен, нарушаются межличностные отношения. Формируются отрицательные качества: несамостоятельность, капризность, эгоцентризм, манипулирование, неуверенность в себе, что ведет к отставанию развития личности. Огромные пробелы в знаниях. Ослаблены внимание и память, не сформированы мыслительные операции, трудности в речевом общении, коммуникативные сложности, отставание в созревании психофизиологических функций. Астения, утомляемость, невыносливость. Нуждаются в индивидуальном обучении и щадящем режиме, обучение по индивидуальной программе или КРО. Необходим строжайший контроль.

ЗПР психогенного генеза связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия среды, рано возникшие и долго действующие, могут оказать влияние на психику ребенка, привести к стойким сдвигам нервно-психической сферы, нарушению вегетативных функций, а затем психических, прежде всего эмоционального развития. 1. Педзапущенность. Страдает общий кругозор, маленький словарный запас, недоразвитие речи, неграмотная речь, некультурные эмоции. Не сформирована учебная мотивация. Предпочитает жить по принципу удовольствия, преобладание игровой мотивации. Несформированность мыслительных операций, произвольной памяти и внимания. Сопутствующие заболевания приводят к утомляемости. 2. Гиперопека (чрезмерная любовь или авторитарный стиль). *Самомнение, крайний эгоизм, открытая агрессия, страх ошибок, завышенная самооценка, скрытая несамостоятельность. Ничего не может из-за того, что за него все делают. Отвержение в классе. Нарушена эмоционально-волевая сфера, сфера желаний, интересов, целеполаганий. Иногда становится объектом внимания соц.педагогов и милиции. Возможен перенос отношений семьи на педагогов. *Вялость, заторможенность, пассивность, скрытая агрессия. Отсутствие интереса, реакции негативизма. 3. Психическая депривация (эмоциональная, сенсорная, социальная). Эмоциональная подавленность, снижение психического развития, отставание в развитии речи, нарушение общения.

ЗПР церебрастенического генеза имеется органическое поражение ЦНС очагового характера, не вызывающего стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводящего к УО. Наличие негрубой органической недостаточности НС вследствие патологии беременности, недоношенность, асфиксии и травмы при родах. Характерна эмоционально-волевая незрелость, нарушена познавательная деятельность. Присуще колебание внимания и работоспособности, повышенная погодочувствительность, нуждаются в поддерживающем лечении в межсезонье. Несформированность мелкой моторики, плохая координация, нарушение звукопроизношения с пониманием смысла слова, зеркальное письмо. Могут отмечаться трудности в игре, познавательный интерес сохранен. Обязательна коррекционная работа, защита от перегрузок, щадящий режим. Варианты задержки: 1. церебрастенический синдром ослабленная нс, выраженная утомляемость, истощаемость психических процессов, снижена умственная работоспособность, раздражительная слабость. 2. гиподинамический синдром вялость, заторможенность, снижен темп работы, сопровождается негативными эмоциями. 3. гипердинамический расторможенность, отвлекаемость, низкая концентрация, болтливость, суетливость, поспешность.

Характеристика детей с ЗПР: недоразвитие отдельных свойств внимания, истощаемость при интеллектуальных нагрузках. Трудности переключения внимания, снижена концентрация, выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения. Для восприятия необходим длительный период, недоразвитие пространственного восприятия, трудности синтеза. Страдают все виды памяти, нет умения использовать вспомогательные средства для запоминания. Преобладает конкретно-действенное и наглядно-образное мышление. Трудности словесно-логических операций. Обедненный словарный запас, речь недостаточно отчетливая, малоподвижность артикуляционного аппарата. Незрелость э-в сферы, психическая неустойчивость, бедность эмоций. Незрелость мотивационной сферы. Снижена потребность в общении со сверстниками. Аффективность, возбудимость, эгоцентризм. Трудности в социальной адаптации. Ведущий тип деятельности – игра, снижена предметно-практическая деятельность, манипуляции.

 

Билет №15. Поврежденное развитие. Понятие резидуальной и прогрессирующей органической деменции. Прогноз развития и коррекционно-педагогические условия обучения детей с органичуским поражением ЦНС.

Характерной моделью повреждённого психического развития является органическая деменция (слабоумие). Этиология органической деменции связана с перенесёнными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями головного мозга. В отличии от олигофрении, деменция возникает или начинает прогрессировать после 2-3 лет. К этому возрасту значительная часть мозговых структур относительно сформирована, поэтому воздействие вредности вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Различают резидуальную органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, интоксикацией, и прогрессирующую деменцию, обусловленную текущими органическими процессами (хроническими менингитами, энцефалитами, опухолевыми и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга). Тяжёлая прогрессирующая деменция, возникшая в детском возрасте, не может быть отнесена к аномалиям развития, т.к. в этих случаях речь идёт о нарастающем распаде психических функций, обусловленном прогрессирующим болезненным процессом. Об аномальном развитии можно говорить при деменции резидуальной, когда приостановка болезненного процесса даёт возможности для развития, хотя и грубо нарушенного. При органической деменции возраст начала заболевания и длительность периода имеет большое значение для типа сочетания повреждения, недоразвития и компенсаторных возможностей нервной системы. При органической деменции нарушена память, пространственный синтез, движения, речь, нарушена целенаправленность мышления; отсутствие понимания своей несостоятельности, равнодушие к оценке, отсутствие планов на будущее даже у детей старшего возраста. Обучать сложнее, чем детей с дебильностью. Сухарева 4 варианта органической деменции: 1) первый тип характеризуется низким уровнем обобщения, расторможенностью. Склонны к дурашливости, с кратковременными агрессивными вспышками, реакции на замечания отсутствуют, грубые нарушения внимания, памяти, нецеленаправленность в любой деятельности, не замечают своих ошибок. Быстро теряют интерес; 2) второй - резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжёлая истощаемость. Неспособность к напряжению, нарушена логика, часто нарушены навыки опрятности, доминирует вялость, медлительность, пассивность; 3) третий-вялость, апатия, резкое снижение активности мышления; 4) четвёртый-нарушение критики и целенаправленности мышления. Расстройства внимания, сильная отвлекаемость. Чаще встречаются последние 2 типа.

Поврежденное развитие.

Физическое развитие. В физическом облике отсутствуют диспластические признаки телосложения; повышенная утомляемость, снижена работоспособность.