Опыт социального воспитания личности в коллективе в 20-х гг

В начале 20-х гг. беспризорность в стране продолжала носить массовый характер. В результате сильной засухи 1921 г. только в Поволжье голодало 3 млн. детей и подростков. К 1922 г. насчитывалось около 7 млн. беспризорных детей. Поэтому советское правительство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, дет­ские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защища­ли права детей.

Во второй половине 20-х гг. число беспризорных пошло на убыль, и дан­ное явление перестало быть наследием только гражданской войны и только го­лода в Поволжье. Приток новых беспризорных происходил теперь (1925-1926 гг.) из городских семей с тяжелым материальным положением, вызванным безработицей. В связи с этим было принято решение помещать таких детей в семьи ремесленников, кустарей, крестьян и предоставлять этим семьям опреде­ленные льготы. Однако данная система не оправдывала себя, так как получить льготы семьям, бравшим ребенка на воспитание, из-за бюрократических прово­лочек было очень трудно. Кроме того, происходило сокращение детских домов. Поэтому проблема беспризорности, несмотря на ряд важных правительствен­ных решений (1926, 1927 гг.), оставалась неразрешенной.

И тем не менее, невзирая па неурядицы, трудности, вызванные существо­ванием множества различных видов детских учреждений, непродуманными экспериментами, связанными с массовым переводом детских домов из крупных городов в сельские населенные пункты, к концу 20-х гг. система детских учре­ждений в целом устоялась. Она состояла из дошкольных детских домов, дет­ских домов для учащихся и детских домов с профессиональным обучением. Существовали также детские дома лечебного и полулечебного типа, детские дома для инвалидов.

Совершенно особым типом учреждения были трудовые колонии и трудо­вые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органон НКВД и ОГПУ.

В 1920 1. под Полтиной была открыта колония «для малолетних право­нарушителей» им. Л. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, счи­тавший, что организация нормаш.ной жизни детей является сутью воспитатель­ной работы, при пом он делал ставку на воспитательный коллектив.

Во второй поновит- 20 х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. Погребннский и где носит -мнились несовершеннолетние преступники-рецидивисты. И ней хорошо было поставлено трудовое воспитание, предусмат ривавшее получение рабочей специальности. Для этого имелась прекрасная по тем временам материальная база: четыре фабрики, учебные корпуса, просто­рные общежития. Воспитательная работа строилась на основе самоуправления, ненасильственного воспитания, уважения человеческого достоинства воспи­танников.

Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф. М. Достоевского для трудно воспитуе-мых» (художественной литературе известной как «Республика ШКИД»), кото­рую в 1921 г. возглавил В. Н. Сорока-Росинский. Единство воспитания и обу­чения достигалось развитием деятельностного начала, когда надо «всякое зна­ние превращать в деяние», отмечал он [1, 180]. В качестве основных методов педагог избирает «постоянный надзор», педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление их душев­ной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспи­туемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и рас­ходовалась либо зря, либо в уродливых формах». Начало перевоспитания - это участие воспитанников во всех хозяйственных, трудовых делах. Труд никогда не становился принудительным, а осуществлялся лишь на добровольных нача­лах. В. Н. Сорока-Росинский выделял три этапа воспитания добровольного тру­да. На третьем этапе воспитанники вводили регистрацию добровольного дела, и это приводило к тому, что дети сами стали просить работу. Стали создаваться артели по починке валенок, пошиву одежды и т.д. Нормой жизни стал добро­вольный труд. В школе-коммуне действовало самоуправление, которое утвер­дилось не сразу. Первоначально беспризорники, не умевшие жить в коллективе, не слушались старост, на собраниях отмалчивались. Лишь когда изменилось отношение к труду, отношение к самоуправлению стало меняется. На началь­ном этапе функционирования школы ребята распределялись для обучения не по знаниям и возрасту, а по желанию учиться. В свободное время от занятий функционировали кружки. Наличие библиотеки способствовало организации инсценировок на исторические темы и различных игр. Одна из основных задач, стоящих перед педагогическим коллективом, - научить детей учиться. Так, по­сле урока истории, в кружке по изобразительному искусству дети рисовали на исторические темы, занимались изготовлением наглядных пособий. В. Н. Соро­ка-Росинский отмечал негативное влияние на ребенка постоянного пребывания в детском коллективе из 25-30 человек. Он считал, что это утомляет ребенка, снижает его творческую активность. Педагог предлагал создавать в детских домах творческие комнаты, в которых ребенок мог поразмышлять в уединении.

Принцип новой педагогики коллектива В. Н. Сорока-Росинский фор­мулирует как «добровольчество», которое выражается в самоуправлении, со­ревновании, самоактивности.

Особое место в разработке теории и практики социального воспитания в данный период принадлежит А С. Макаренко, обосновавшему педагогическую систему организации детского коллектива, определившему условия и средства его динамического развития, в частности, значение перспективных линий, разработавшему и провернувшему на практике методику воспитания в коллективе и через коллектив.

Кроме того, А. С. Макаренко уделял много внимания проблемам, связан­ным с положением молодого поколения в обществе, считая их основополагаю­щими и педагогике. Это значительно расширило представление о сфере воспи­тания и внесло определенный вклад в развитие социальной педагогики.

Суть макаренковской «педагогики параллельного действия, - в противо­речивом единстве воспитания и других социальных явлений жизни детей и взрослых, общественно-коллективного и личного. Самостоятельность и при­родная индивидуальность человека развивается лишь в социуме [1, 180]. По А. С. Макаренко, воспитательный коллектив - это единый трудовой коллектив воспитанников и педагогов, работников образовательно-воспитательного учре­ждения. Именно в воспитательном коллективе, считал он, действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений, которые воплощаются в образовательной, хозяйственно-трудовой, морально-психологической и дру­гих сферах жизнедеятельности.

В 1920 г. А. С. Макаренко предлагается возглавить колонию для несо­вершеннолетних преступников. Уже в первые годы работы колонии Мака­ренко разрабатывает принципы отношений воспитанников и педагогов:

1) равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников;

2) четкая организация труда;

3) роль общественного мнения в лице совета командиров и общего соб­рания;

4) четкий перечень серьезных проступков: лень, отклонение от тяжелой
работы, оскорбления товарища, нарушение интересов коллектива.

В 1928 г Макаренко был снят с должности заведующего колонией, пере­ходит на работу в НКВД, а вскоре принимает колонию им. Ф. Э. Дзержинско­го.

Концепция социального воспитания А. С. Макаренко основана на фор­мировании личности в новых социальных условиях. Он полагал, что в условиях трудовой колонии возможно воспитать нового человека, советского граждани­на, коллективиста.

А. С. Макаренко осуществлял свою педагогическую работу в условиях советского государства, поэтому во многом она была политизирована. Педагог активно подчеркивал только коммунистическое воспитание. В качестве мето­дов коммунистического воспитания он выделял общественное мнение, сорев­нование, поощрение, наказание, систему перспективных линий.

Ю. В. Васильком» и Г. Л. Василькова выделяют актуальные для совре­менного социального педагога идеи А. С. Макаренко:

1) умение создавать детский коллектив, объединенный разумным, твор­ческим, производиЮПЫ1ЫМ трудом;

2) создание детского самоуправления, различные формы которого были школой для каждого воспитанника;

3) создание особых отношений между воспитанниками и воспитателями;

 

4) широкий круг методов в создании коллектива [2, 239].

В середине 20-х гг. А. С. Макаренко определенно пытался доказать, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда», т.е. комплекс деятельности воспи­танников и воспитателей в определенных социальных условиях. Организация воспитания с привлекательными общественными и личными перспективами играла в его системе важную роль.

Важным средством улучшения жизни детей в 20-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло общество «Друг детей» (ОДД) - добровольное общество по воспитанию детей. Оно проводило широ­кую культурно-массовую работу с детьми и подростками, организовывало пе­дагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества име­лись в каждой губернии. Работали они под руководством местных отделов на­родного образования. Средства ОДД состояли из членских взносов, доброволь­ных пожертвований, доходов от платных концертов, лекций, а в некоторых ре­гионах - даже из доходов от работы буфетов, торгующих спиртными напитка­ми. Общество издавало журнал «Друг детей» [1; 182-183].

По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведом­ственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся за­щитой прав детей. Организация выявляла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бродяжничество и беспризорность.

Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И. Ленина — общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. Фонд работал под контролем детской комиссии при ВЦИК.

Воспитанию социальной активности детей в начале 20-х гг.. способство­вало пионерское движение. Пионерское движение вырабатывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных собы­тий современности, формируя гражданские качества, чувство социальной от­ветственности, интерес к общенародным делам и заботам, стремление участво­вать в них.

Организация общих дел, праздников, приобщение пионеров к активному участию в окружающей жизни - все это отражало значимую сторону социаль­ного воспитания нового поколения.

Заметным становилось влияние пионерской организации на перестройку школы, развивалось школьное самоуправление. Пионерская организация оказа­ла активное влияние на учителей, привлекая их к общественно полезной дея­тельности, что способствовало укреплению связи школы с жизнью и различ­ными общественными организациями.

В 1923-1924 гг. была введена «система этапов». Суть ее заключалась в том, что год разбивался на шесть периодов, вехами для которых служили рево­люционные праздники. В зависимости от характера праздника и времени года менялось содержание политико-просветительской, трудовой, экскурсионной работы пионерских отрядов.

Позже, в 1926-1928 гг., пионерская организация перешла на работу по методу «конкретных заданий», т.е. к привлечению детей к труду на общую пользу. Метод «конкретных заданий» предусматривал сельскохозяйственную и производственную тематику, работу с неорганизованными детьми, школьную деятельность, досуг и его организацию и др. Новая система нацеливала дея­тельность всей пионерской организации на общественно полезные дела, сбли­жала интересы детей с окружающей жизнью, учитывала их возрастные воз­можности [1, 183].

В конце 20-х гг. была разработана и введена в практику пионерской дея­тельности новая программа «К работе по-новому». Содержание работы в ней определялось несколькими направлениями, среди которых ведущим считалась общественно полезная деятельность.

В целом в течение 20-х гг. велся настойчивый поиск педагогически эф­фективной системы деятельности детской организации.

В 20-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, основными задачами которого были: помощь педагогам в строительстве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную работу, руководство органами учениче­ского самоуправления, участие школьников в борьбе с бюрократизмом и зло­употреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности рабо­ты он уступал пионерской организации.

Таким образом, воспитание в 20-е гг. было направлено на социальное формирование личности, на включение его в систему новых общественных свя­зей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием. В целом 20-е гг. в России прошли по знаком «школы труда», идеи которой раз­рабатывались в научно-педагогической секции ГУСа. Учеными и практиками того времени была осуществлена детальная разработка теоретических основ единой трудовой школы, созданы методические средства для реализации их в учебно-воспитательном процессе с ориентацией на его гуманизацию, прибли­жение ребенка к реальной жизни. Во многом именно этим объяснялось внима­ние советской педагогики к разработке проблем педагогики среды.

 

Билет № 31