Социального воспитание в России после октябрьской революции

(1917 г.)

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлени­ем индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и обра­зовании нарастали либерально-демократические тенденции, развивались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и на­циональных элементов. Сложились предпосылки развития социальной педаго­гики как новой среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соот­ветствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда».

В 1917-1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по на­родному просвещению и культурному строительству; 9(22) ноября 1917 г. уч­реждена Государственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центром педагогической мысли. В обстановке борьбы различных идей и мне­ний вырабатывались важнейшие документы по строительству новой системы воспитания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и проявлять по­стоянную товарищескую взаимопомощь.

Новая учебно-воспитательная система предусматривала создание не только органов школьного самоуправления. В феврале 1918 г. Наркомпрос в целях демократизации ввел в школе выборы учителей и административного персонала.

Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неоднозначное отно­шение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что коммунистическое воспитание из­начально не может быть человеколюбивым, так как разъединяет детей по клас­совому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отре­шавшую ребенка от духовности.

У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых можно выделить С. И. Гессена, И. М. Гревса, И. А. Ильина, Н. О. Лосского и других возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка [2, 164].

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Новая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «Народный учитель», «Педагоги­ческая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свободного воспитания» и др. Значительная часть теоретиков пе­дагог считали, что цели воспитания определяются самой природой ребенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходимым условием свободного развития личности является аполитичность школы. В декабре 1917 г. - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем образования и воспитания.

Лучшие представители научно-педагогической интеллигенции пытались противостоять «разрушительным началам» образовательной политики новой власти.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С. Т. Шац­кий. Он был одним из организаторов забастовки учителей, организованной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками, отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса. В жур­нале «Свобод воспитание» (1918, № 3) С. Т. Шацкий опубликовал статью «Де­ти и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социального окружения, в которой происходит воспита­тельный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все лучшее в детской субкультуре [2, 164].

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался про­цесс складывания марксистской теории воспитания. Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. Ими был проведен кри­тический анализ буржуазной системы воспитания и школы. Так Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что цели воспитания должны определяться идеа­лом человека, а для нового общества - человека, воспитанного в духе борьбы за коммунистическое общество [2, 165].

А. В. Луначарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это про­явилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в новых условиях - семья или общество; для кого их нужно готовить - для семьи или для общества? А. В. Луначарский отдавал предпочтение общественному над личным. По А. В. Луначарскому, социальное воспитание в условиях социа­листического государства должно быть общественным. Семейное воспитание при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производстве, будет освобождена от тяжких семейных обязан­ностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведения, где их воспитанием займутся специально подготовленные педагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормального воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей [2, 165].

А. В. Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохра­нить его воспитательную силу. Статья 12 Положения о единой трудовой школе о превращении школы в школу коммуну указывала на то, что основой такого учебно-воспитательного заведения должен быть производительный труд.

Главным идеологом Народного комиссариата просвещения (Наркомпро­са), проводником идеи коммунистического воспитания молодого поколения была Н. К. Крупская. Ей принадлежали работы по вопросам социального вос­питания детей.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема формирования нового чело­века, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личными запросами и интересами ее воспитанников возможен естест­венный истинно психологический процесс формирования юной личности.

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогичес­кой задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А. В. Луна­чарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеалам коммунистической педагогики» относятся идеи всестороннего развития личности и политехниче­ского образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он видел в создании физической и социальной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А. В. Луначарского хоть и была близка взглядам Н. К. Крупской, все же отличалась большей гибкостью, акцентом на культурные ценности челове­чества. А. В. Луначарский считал, что всестороннее развитие личности воз­можно лишь в условиях бесклассового общества и, строя новое общество, мы тем самым закладываем фундамент для всестороннего развития человека. Кро­ме того, он был убежден, что задачи всестороннего развития личности решает не только школа. Большая роль в этом принадлежит самообразованию и само­воспитанию: музеям, библиотекам, театрам, народным университетам, курсам, обществу в целом.

По мнению Н. К. Крупской, реализовать идеи всестороннего развития личности сможет только пролетариат и только в условиях социалистического общества, когда «свободная», «истинно демократическая школа» обеспечит подготовку людей «умеющих строить общественную жизнь» [2, 167].

Цели и задачи новой школы были изложены Н. К. Крупской в журнале «Народное просвещение» (1918 г.). По ее мнению, важно было воспитывать всесторонне развитых людей с «общественными» инстинктами, которые имели бы цельное мировоззрение и понимали, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных к труду, умеющих строить «ра­зумную, полную содержания красивую и радостную общественную жизнь». Другими словами Н. К. Крупская ратовала за идеал всесторонне развитой лич­ности коммунистического типа.

Вообще проблемы воспитания постоянно находились в поле зрения со­ветской власти. Уже в одном из первых документов нового государства «Ос­новные принципы единой трудовой школы» (1918) особо подчеркивалась вос­питательная функция школы как государственного учреждения, выдвигалась главная задача - воспитание строителя социалистического общества и, в соот­ветствии с этим, определялись наиболее важные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонически развитой личности: настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернациона­лизма. Трудовой принцип рассматривался как ведущий во всей целостной сис­теме воспитания.

Важной задачей воспитания было в тот период формирование у детей общественной активности и самостоятельности, чему способствовала трудовая помощь школьников фронту и семьям красноармейцев. Ребята изготавливали перевязочные средства, чинили шинели и белье для армии, оказывали помощь семьям фронтовиков в обработке земли и уборке урожая, ремонте жилья.

Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в детское обще­ственное движение, игравшее важную роль в социализации подростков. Идео­логические структуры советского государства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запре­тили их. Одни скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Другие, из числа оставшихся в России, заняли нейтральную позицию по отно­шению к советской власти. Третьи стали на сторону нового «режима», пытаясь приспособиться к изменившимся условиям. В середине 1918 г. по инициативе школьно-санитарного отдела Наркомздрава, Наркомпроса и органов всевобуча были созданы отряды юных коммунистов (КЖов), которые стремились в рабо­те с детьми использовать метод «скаутинга». В законах юков выделялись такие ценностные ориентиры, как верность трудовому народу, честность, скромность, вежливость, сострадательность, бережливость, трудолюбие. Однако отряды юков, по выражению Н. К. Крупской, «слишком рабски подражали скаутизму» и просуществовали недолго. Они были распущены в 1919 г.

Определенная часть скаутов продолжала вести в основном замкнутую, внутриотрядную жизнь, но уже в нелегальных условиях. Впоследствии все они были репрессированы.

Одновременно проходил процесс создания новых пролетарских детских объединений, среди которых выделялись «Юные красноармейцы» на Урале, «Детский пролеткульт» в Туле, «Муравейник» в Перми и др.

Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспитательную прак­тику внедряли идеи коллективистского воспитания, причем с использованием общественно значимого труда, связи Школьного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого может служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в Первой опытной станции по народному образованию тесно со­трудничали с населением.

Ведущим принципом организации и развития детского коллектива явля­лось школьное самоуправление. В воспитательной работе с детьми заметное внимание стало уделяться внеклассной и внешкольной работе. Ее основной формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах работали различные кружки. Интересным оказался опыт и Второй (Шатурской) опытной станции по народному образованию. Здесь кроме апробирования новых методов обще­ственного воспитания была выстроена система непрерывного воспитания, на­чиная с дошкольного возраста и заканчивая взрослыми людьми. Основной за­дачей была подготовка «новых граждан, умелых и приспособленных ко всяко­му делу работников-творцов... с готовыми навыками к управлению и само­управлению, с выработанным при помощи общественного воспитания и совме­стной координированной работы коллективистическим мышлением» [2, 169].

В 1920 г. состоялись две конференции работников опытно-показательных учреждений Наркомпроса, на них обсуждались проблемы школьного самоуправления, связи школы с жизнью, трудового воспитания и обучения, участия учителей и школьников в культурно-просветительной работе среди населения. Определенное развитие в послереволюционные годы получили так назы­ваемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило имели интерна­ты и создавались преимущественно в сельской местности в бывших помещени­ях усадьбах. Иногда они включали в себя детский сад и профессиональную школу.

В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, там они получали воз­можность разумно организовать свой досуг. Работа проводилась по секциям, учитывающим интересы молодежи: хоровая, драматическая, резьба по дереву, столярная, музыкальная, литературно-общественная, художественная и т.д. Кроме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посеща­ли кружки по изучению Конституции РСФСР и политики советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с извест­ными людьми.

К этому времени относится и создание школ рабочей молодежи для под­ростков и юношей до 18 лет. По мимо учебных занятий в них проводилась большая общественная и культурно-просветительная работа: лекции, концерты, вечера, встречи и т.д., действовали и свои органы самоуправления.

В 1917-1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные общеобразовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, курсы среднего образования, народные университеты, школы I ступени, школы II ступени, высшие крестьянские шко­лы, школы для рабочей подростков и т.д. Появились совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как рабфаки и совпартшко­лы.

Декретом «О правилах приема в высшие учебные заведения» от 2 ав­густа 1918 г. всем гражданам страны предоставлялось право поступать в любое высшее учебное заведение без предъявления документов об образовании. С це­лью подготовки желающих учиться из среды рабочих и крестьян создавались подготовительные курсы, которые переросли затем в подготовительные фа­культеты при вузах. В 1919 г. были приняты сразу два постановления Нарком­проса РСФСР об организации рабочих факультетов, а 17 сентября 1920 г. обна­родован Декрет о рабочих факультетах. В целом в этот период большое внима­ние уделялось андрагогике - науке о воспитании взрослых людей [2, 171].

В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государственная сис­тема внешкольного образования под эгидой Наркомпроса. В целях объединения всей просветительной работы 12 ноября 1920 г. был учрежден Главполитпрос-вет. Были определены и основные принципы деятельности учреждений вне­школьного образования: общедоступность, планомерность, контроль со сторо­ны населения и др.

Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры - Институт внешкольного образования в Петро граде, ректором которого избрали известного деятеля внешкольного образова­ния В. А. Зеленко, автора книги «Практика внешкольного образования в Рос­сии» (1919); группа научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная группа в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по вне­школьному образованию, проводились многочисленные конференции и сове­щания, прошел I Всероссийский съезд по внешкольному образования (май 1919 г.) [2, 171].

После Октябрьской революции началась реорганизация высшего педаго­гического образования. В частности, в 1917-1919 гг. создавался новый тип высшей педагогической школы в регионах - педагогические институты.

В 1919-1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педагогического учебного заведения — институты народного образования, призванные гото­вить специалистов в области внешкольного и школьного дела.

Важной частью педагогического образования становится подготовка спе­циалистов к активной общественной деятельности с детьми и взрослыми. С этой целью педагогическая практика проводилась как в школах, так и в детских домах, детских колониях, музеях, библиотеках, рабочих клубах, школах-коммунах, профорганизациях. Широко использовалась кружковая и экскурси­онная работа, способствовавшая укреплению связи с жизнью.

Однако большинство детей в школе не учились. Революция 1917 г. и гра­жданская война привели к разрушению экономики, распаду общественных и семейных связей. В результате - рост числа сирот и беспризорных, что поста­вило перед страной задачу срочного спасения детей.

В феврале 1919 г. начал свою работу Российский совет защиты детей, в функции которого вошли охрана здоровья, организация питания и снабжения одеждой, создание сети учебно-воспитальных учреждений, где воспитанники сочетали бы учебу с общественно полезной деятельностью и производствен­ным трудом. Если в 1919 г. количество беспризорных, находящихся в специ­альных детских учреждениях, составило 125 тыс. человек, то к началу 1921 г. -540 тыс. детей.

В первые послереволюционные годы возникла идея о необходимости пе­редачи государству всей социальной работы с детьми. По мнению Н, К. Круп­ской и А. В. Луначарского, именно государство должно было взять на себя вос­питание и материальное обеспечение детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существующие прежде детские приюты передавались в ведение сек­ций социального обеспечения губернских отделов народного образования.

В годы гражданской войны наиболее острой становится проблема массо­вой детской беспризорности: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн. таких детей. Еще в январе 1918 г. Совнарком издал Декрет «О комиссиях для несовершеннолетних», которым поручалась организация работы с беспризор­ными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Наркомат социального обеспечения, но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркомпросу. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ведении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения. Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей при Наркомпросе. Однако эффективность работы Совета была незначительной. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф. Э. Дзержин­ский.

В целом революционные события 1917 г. коренным образом изменили всю общественную жизнь, в том числе и такие ее сферы, как образование и воспитание. Определенную ясность по вопросам строительства новой системы подготовки молодежи к жизни внесли «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) и ДР- [2, 173].

В 1917-1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулировались ос­новополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практиче­ский опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Совет­ское государство взяло на себя функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям.

 

 

Билет № 28, 29

Развитие социально-педагогической практики в России в 20-30-е годы. Понятие социальное воспитание. Социально-педагогические кон­цепции Н. К. Крупской, М. В. Крупениной, В. М. Шульгина

Социальная педагогика большое развитие получила в 20-х гг. XX в. в школе. Последовательно развивая идеи о роли человеческой индивидуальности в социалистическом обществе, В. И. Ленин, Г. В. Плеханов, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская в своих работах указывали, что всякая однородность в подходе к человеку, однобокость его развития противоречат идеалам коммунизма. Во многом благодаря их организационной и политической деятельности советская школа, которой они отдавали ведущее место в преобразовании всего уклада жизни, превратилась в активную общественную силу, решительно вмешиваю­щуюся в окружающую ее действительность. Формирование среды социального развития и воспитания учащихся, культурное воздействие на общество в целом стало входить в прямые обязанности учебного заведения - школы.

Социальная педагогика 20-х гг. развивалась в нескольких направлениях:

- формирование методических основ взаимодействия школы социальной средой,

- разработка методик педагогически целесообразных связей с семьей, общественностью, государством,

- участие школы в политической жизни,

- взаимодействие школы с экономикой региона,

- подъем духовной культуры социальной среды, связь с творческой ин­теллигенцией,

- борьба с беспризорностью и трудновоспитуемостью и др.

На первый план в школьной политике были выдвинуты задачи социаль­ного воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная в середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Лу­начарский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоретическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания.

Началом этой деятельности послужили подготовленные Н. К. Крупской «Схемы ГУСа» (1922 г.), в которых была предложена новая классификация об­разовательного материала: природа, труд, общество, нашедшие отражение в так называемых комплексных программах ГУСа. В них связь теоретического обу­чения с жизнью, с трудом выступала для учащегося в форме его личного уча­стия в выполнении экономических, политических и социальных задач диктату­ры пролетариата.

Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализо-вывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистиче­ского будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя со­циализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрени­ем, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия.

Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и ото­двинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат [1,

174].

В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о само­управлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и зада­чи ученического самоуправления, способствовали укреплению связи школы с жизнью. Концепция нового содержания образования и воспитания гусовских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школь­ной жизни. Учащиеся теперь принимали участие в планировании не только об­разовательной, но и воспитательной деятельности. Программы стимулировали общественно-полезную активность. В школах развернулась работа органов са­моуправления, пионерских форпостов. Все это существенно оживило школь

ную жизнь. Важным положительным последствием, внесенным в школу про­граммами ГУСа, стал решительный ее поворот к окружающей жизни.

В результате во второй половине 1920-х гг. образование постепенно на­чинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материа­ла, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, исполь­зуя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсион­ный, активно-трудовой и др. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности.

Реформирование системы воспитания и образования требовало подго­товки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. была основана ака­демия социального воспитания, которая в 1923 г. переименована в Академию коммунистического воспитания (АКВ). В 1924 г. ей присвоили имя Н. К. Круп­ской [1, 175]. В процессе обучения специалистов большое внимание уделялось трудовой и педагогической практике слушателей на промышленных и сельско­хозяйственных предприятиях, в базовых учебно-воспитательных учреждениях. Будущие учителя и воспитатели реализовывали связь школы с жизнью, осуще­ствляли в организации учебно-воспитательной деятельности трудовой принцип. Благодаря этому Академия стала лучшим образовательным учреждением того времени по подготовке педагогических кадров.

Академия была задумана и организована Н. К. Крупской и П. П. Блон-ским, который и стал ее первым ректором. В АКВ работали видные ученые-педагоги: Л. С. Выготский, А. В.Запорожец, А. Б.Залкинд, А. НЛеонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, Е. Т. Руднева и др.

Одним из лидеров новой педагогики в 20-х гг. был П. П. Блонский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вместе с Н. К. Крупской и СТ. Шацким создавал известные программы, в основу которых были заложены прогрессивные педагогические идеи, определял воспитание как преднамерен­ное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понимание доли человеческой наследственности у Блонского существенно отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологиче­ских факторов П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни.

Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сло­жившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой ос­нове самостоятельной, активной и творческой личности [1, 175].

Творческого подход П. П. Блонского к проблемам педагогики в середине 20-х гг. отошел от биологизаторской позиции в этой области науки, но все же не принял идей отечественных социогенетиков, которые абсолютизировали значение социальных факторов развития человека, хотя и признавал их несо­мненную роль. Позже, к конце 20-х гг., он уже считал, что воспитание – это воздействие на развитие данного организма, которое организуется в интересах рабочего класса с целью выработки всесторонне развитых людей [1,176].

Проблема взаимоотношения личности и среды, индивиду и социума за­няла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее разви­тия. Однако, признавая факт социальной детерминации поведения личности, М. М. Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становле­ния и развития человека.

Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на дру­гого (других) с целью развития биологических или социально полезных при­родных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое зна­чение придавал он влиянию социальной среды - семье, всей окружающей об­щественной жизни, общественным организациям и учреждениям.

Другой известный в 20-е гг. ученый-педагог А, М. Пистрак в своих ра­ботах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и гото­вые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социаль­ное воспитание.

С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среды [1, 177].

В. Н. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как про­цесс социализации личности. В 1924 г. в свет его книга «Основные вопросы со­циального воспитания». В. Н. Шульгин руководил Институтом методов школь­ной работы (1922-1931 гг.), в котором были разработаны методики изучения среды и ее педагогизации. Основным методом педагогической работы, по его мнению, является развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал ученый деятельности детских и юношеских объединений и особенно пионерской организации.

В. Н. Шульгин выступал за то, чтобы педагогика стала наукой, органи­зующей всю социальную среду человека нового типа. Вместе с другим извест­ным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоот­ношений школы и окружающего лира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс

[1, 178].

М. В. Крупепина организовала опытно-экспериментальную работу, раз­деляя взгляды В. II. Шульгина, на специальной Станции социального воспита­ния, созданной на базе Трехгорной мануфактуры в Москве. Станция объединя­ла несколько школ, детских садов, клуб, детскую библиотеку. Здесь М. В. Кру пенина изучала весь комплекс социального воспитания, включая выявление уровней, типов и критериев педагогики среды; разработку механизма взаимо­действия различных «воспитывающих ячеек общества»; исследовала пути во­влечения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающего мира. В то время под влиянием утопических идей коммунистического будуще­го рассматриваемые проблемы приводили к отрицанию школы и учителей в их традиционном понимании. Эти функции перекладывались на школы-пред­приятия, школы-колхозы, где обучающие и воспитывающие функции выполня­ли все взрослые жители.

Естественно, что такие подходы к проблеме педагогики среды вызывали горячие споры. Особенно в ходе развернувшейся в 1928-1930 гг. педагогиче­ской дискуссии. Большинство ее участников под педагогикой среды понимали совокупность факторов окружающей ребенка среды (семейно-бытовые, обще­ственные, производственные и др.), стихийно воздействующих на детей. Эти идеи поддерживал и В. Н. Шульгин. Отождествляя воспитание со всем процес­сом социализации человека, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин считали, что предметом педагогики должно стать изучение процесса социального формиро­вания личности в таких сферах жизни, как производство, быт, искусство, обще­ственная среда. Одно из назначений педагогики, считали они, - организация «всей жизни». Но по оценке своих современников этим они принижали роль школы в воспитании подрастающего поколения и вооружении учащихся систе­матическими знаниями основ наук, что нашло отражение в пропаганде «метода проектов» как универсального, активного метода социального воспитания. Он основывался на использовании среды, выработки мировоззрения детей, их ак­тивной деятельности в социуме и влиянии на изменение мировоззрения взрос­лых, на их самостоятельной, наполненной социальным смыслом жизни и т.д.

Главным идеологом этого метода являлся В. Н. Шульгин, давший пер­спективу превращения школы в открытую социально-педагогическую систему. Одним из этапов данного процесса — подчинение общественно необходимой работы социально значимой цели, которое, в свою очередь, предполагало включение детей в систему социальных отношений со взрослыми на основе не­обходимой обществу деятельности [1, 178].

Система продуманной и методически грамотно обеспеченной работы должна была стимулировать самореализацию личности ребенка. Однако по­добные взгляды и методы социального воспитания не нашли поддержки, а со­циальную педагогику отнесли к буржуазным наукам. Идеи М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина были объявлены «антиленинскими».

Представители другой точки зрения - А. Г. Калашников, П. П. Блонский и отчасти А. П. Пинкевич - преувеличивали значение биологических факторов в воспитании. Оно рассматривалось как социально-биологический процесс, в котором социальное и биологическое выступают как равнозначные факторы. Предметом педагогики они считали, во-первых, осознанное, организованное, планомерное воздействие на человека, а во-вторых, организацию обществен­ных влияний на сознательное формирование личности.

Российские педагоги 20-30-х гг. творчески развивают концепцию соци­альной детерминированности воспитания, изучают проблемы подготовки мо­лодежи к жизни, исследуют особенности микросреды, непосредственно окру­жающей ребенка. Организация воспитательной работы на материалах их иссле­дований была первыми шагами социальной педагогики.

 

 

Билет № 30