I.3. Психологические трудности ребенка с нарушениями зрения на первоначальном обучении в школе

Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности. Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.

Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно [8].

Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление. Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье [7].

Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности:

· Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка. Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложно-подчиненных предложений.

· Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

· Третья составляющая готовности к школе, т.е, готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.

Специальные наблюдения за детьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции, обращенной к целой группе детей и состоящей из ряда последовательных действий; сравнение предметов по величине, форме, поверхности, цвету; выделение существенного, главного; обобщение, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве [1].

Особые трудности возникают в тех случаях, когда не владение перечисленными общими способами умственных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, что происходит на занятии, и только изредка оживляются, когда учитель обращается к ним по имени. Разные уровни овладения способами учебной деятельности у детей одного класса затрудняют на первых порах проведение фронтальных занятий. Вызывает также затруднения овладение некоторыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам (составом числа и структурой задачи, звукоанализом и определением ударного слога и др.). Из-за недостатка конкретных представлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литературных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности.

В трудовой деятельности сложности, с которыми сталкиваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений у многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятельности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, замедлено.

 В первую неделю жизни в школе у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Требуется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможной слаженная деятельность всего класса.

 Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в школе обнаруживают и некоторые своеобразия их игровой деятельности как в отношении к процессу игры, так и к самим играющим. Проявляются естественная потребность большинства детей в подвижных играх, стремление детей к подвижной игре. Но наблюдались также отказы включаться в подобные игры, боязнь, в играх отмечалось небольшое число  звеньев в игре по сравнению с нормально видящими сверстниками, бедность сюжета игры, выпадение отдельных действий, цепи последовательных движений (замена действия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка, необходимого для его выполнения), отрицательная окрашенность хода игры (частые конфликты, капризные интонации и т. П.). Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, творчества, дети играли с интересом [8].

Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.

Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.

Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.

Нередко родители, а иногда и учителя считают основными показателями готовности к школе знакомство ребенка с буквами, умение читать и считать, знание стихов и песенок. Психолого-педагогические исследования показывают, что подобные знания мало влияют на успешность обучения. Их отсутствие не требует какой-либо специальной индивидуальной работы с ребенком, так как оно предусмотрено программой и методикой обучения.

С началом учебных занятий в 1-м классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита «позиция школьника». Поэтому учитель должен строить свои отношения с такими учащимися по типу «дошкольник»: большую роль должно играть эмоциональное общение.

Необходимо всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению. В этом должны большую помощь оказывать родители, постоянно расспрашивая таких детей о школьной жизни, при этом абсолютно исключив порицания за школьные неудачи. Нужно специально учить ребенка учиться: обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся, давать специальное задание на осознание способа действия, формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления, даже если из-за них в тетрадях возникает грязь. Пока самоконтроль недостаточно сформирован, нужен повышенный контроль со стороны педагога [5].

Опираясь на исследования ученых можно отметить, что 85—90% учащихся одного класса имеют общие трудности:

Так, в 1-м классе можно выделить:

— недоразвитие мелкой моторики рук;

— недоразвитие внимания и восприятия;

— низкий понятийный словарь;

— слабую познавательную деятельность;

— отсутствие значимости школьной мотивации — без чего дальнейшее обучение невозможно. Поэтому в 1-м классе надо в комплексе решать такие задачи, как:

— развитие и коррекция мелкой моторики рук;

— развитие и коррекция внимания и всех видов восприятия, особенно пространственного;

— активизация понятийного словаря;

— формирование познавательной деятельности путем формирования представлений об окружающей действительности и ее взаимосвязях [12].

Задачей следующего этапа (2—3 классы) является дальнейшая активизация познавательной деятельности, выработка когнитивных стереотипов, навыков категоризации, усвоение способов классификации объектов и классификации их характеристик, обучать детей делать выводы на основе собственных «исследований», проводить аналогии, т.е. коррекция и развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных связей, выявление сюжетной зависимости и выделение существенных признаков), а также формирование путей перехода от наглядно-практического к наглядно-действенному и абстрактному мышлению.

Главной задачей заключительного этапа является практическое закрепление полученных знаний, умений и навыков, В 4-м классе представляется возможность активно использовать имеющиеся знания, способность переносить их на другие предметы и условия. Это наиболее важный период для развития словесно-образного логического мышления, социально-бытовой ориентации [10].

 

Выводы по главе I:

Для понимания важности и актуальности проблемы адаптации детей с нарушениями зрения к обучению в школе следует ознакомится с позициями разных авторов, освещающих данный вопрос. Проблемой адаптации к обучению детей с нарушениями зрения занимались Т.П. Головина, З.Г. Ермолович, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Моргайлик, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Т.П. Свиридюк; Л.И. Солнцева; В.И. Феоктистова и др. Исходя из работ исследователей можно сказать, что готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: степени сформированности психических процессов, определенный набор необходимых знаний, умений и навыков (навык самообслуживания, знания и представления об окружающем мире и т.д.), готовности личности к новой социальной роли, достаточное развитие эмоционально-волевой сферы личности, наличие мотивации. Чем менее готовым по данным критериям ребенок с нарушением зрения поступает в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации и большее количество трудностей при обучении в школе.