Сущность и содержание ценностных ориентаций

Личности школьников

 

В последнее время в научных и политических кругах актуализируется понимание того, что именно образование призвано строить будущее, формировать и развивать личностные качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, нравственный, духовный, экономический и политический потенциал общества. Необходимыми условиями социально-экономических, политических преобразований в казахстанском обществе, соответствующим общим тенденциям мирового развития, является социальная активность граждан, их высокая духовная культура, новая система ценностных ориентаций, призванная стать основой современного гражданского общества.

В современных психологических и педагогических исследованиях еще не сложился однозначный подход к рассмотрению структуры и содержания ценностных ориентаций школьников. Это вполне закономерно, так как в силу своей многогранности данное психолого-педагогическое понятие обладает достаточно широким спектром значений.

Исходя из этого, целостная характеристика ценностных ориентаций может быть предпринята лишь с учетом других, родственных ей по смыслу явлений, таких, как «моральные ценности», «нравственные ценности», «ценности интегрирующие», «смысложизненные ценности», «ценностно-мировоззренческие ориентации», «социально-ценностные профессиональные ориентации». Анализ же сущностной характеристики понятия «ценностные ориентации» необходимо начинать с определения понятий «ценности» и «нравственные ценности». Такой подход к вскрытию содержания смыслового термина позволит обоснованно выявить составляющие его теоретические аспекты, построить модель готовности школьников к данному виду деятельности.

Понятие «ценность» применяется для обозначения свойств объектов и явлений, а также теорий и идей служащих в соответствии с социально-обусловленными приоритетами развития культуры. Каждый тип культуры, каждая эпоха, нация, этнос, группа имеют свою специфическую систему ценностей. «Ценностные ориентации – это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека», определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида» [4]. В этом определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако, нам кажется интересным и полезным и иное определение: «Ценностные ориентации – интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной Среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации» [5]. В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.

Изучение влияния ценностных ориентаций личности индивида на различные сферы ее деятельности подтверждает положение о том, что общие и специфические условия деятельности, преломляясь в сознании, по-разному проявляются в реальном поведении. Причина существенных отклонений в поведении одного лица от другого – в субъективном восприятии данных условий, а также различиях в их ценностных ориентациях, в структуре жизненных ценностей различных людей.

Сущность ценностных ориентаций, ее природа и основные структурно-содержательные признаки – все это и многие другие вопросы получили широкое отражение в многочисленных исследованиях. Достаточно назвать имена таких ведущих ученых, как Р. Б. Пери, В. И. Андреева, В. Франкла, С. Н. Артановского, среди казахстанских ученых – Г. У. Акимжановой, Ф. Г. Демеуовой, З. С. Айдарбекова и других [7, 8, 9, 10, 4, 5, 11].

Однако необходимо отметить, что в оценках самого понятия «ценностные ориентации» в существующей литературе сложились некоторые расхождения, затрудняющие его определение как целостной психолого-педагогической категории.

    Американский философ Р. Б. Пери выделяет четыре главные градации ценностей: правильность, интенсивность, предпочтительность и включенность. Как считает В.И.Андреев, эти градации, а по существу критерии вполне применимы и для оценки качества образовательных систем. Однако мы должны заметить, что данные критерии определяют качество, в общем, в то время как личность, учитывая эти общие ценности, в итоге самостоятельно определяет их ранг для себя, так как всякая ценность характеризуется двумя свойствами – функциональным значением и личностным смыслом, т.е. ее отношением к потребностям человека. Личностный смысл ценности, с одной стороны, определяется объектом, выполняющим функцию ценности, а с другой – зависит от самого человека [8].

    В. Франкл в качестве значимых для развития и деятельности человека ценностей выделяет:

· творчество во всех его видах и уровнях;

· любовь, как состояние взаимоотношений на уровне духовного и смыслового измерения;

· совесть, которая помогает человеку обрести смыслы на основе внутреннего морального выбора.

Содержание этих ценностей адекватно ценностному наполнению системы нравственного воспитания [9].

    Указанные ценности принимаются личностью, когда педагог в качестве приоритетов профессии выделяет творческий характер деятельности и возможность творческой самореализации в ней, которая, в свою очередь, может состояться, если у человека развивать черты творческой личности. Любовь к профессии, воспитанникам, по мнению С. Н. Артановского, как ценность осознается педагогом в том случае, если он в каждом ребенке видит неповторимость и индивидуальность его личности и ему чрезвычайно интересно и важно содействовать ее развитию. Совесть позволяет педагогу проводить анализ различных ситуаций и осуществлять нравственный выбор, осознавая свою ответственность за принятое решение. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу» [10].

Из вышесказанного можно найти адекватное определение феномена ценностных ориентаций. Ценностные ориентации – это система учебной и социально-общественной деятельности, направленная на осуществление привития школьникам нравственных качеств. Нравственное воспитание направлено на формирование ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации личности – это совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовать весь комплекс обязанностей в обществе.

     Реальные общественные отношения постоянно выявляют расхождение между идеальными целями и достигнутыми результатами. Сравнивая то, что получилось, с замыслами по достижению «подлинно» человеческого состояния и, обнаруживая вновь возникшее несоответствие, люди ищут новые средства, новые образцы социальных отношений, новые идеалы, которые полнее выразили бы их стремления.

    В известной мере они являются «вечными» темами человеческих размышлений, «вечными» проблемами человеческого духа. А так как переживания счастья, смысла жизни, своего назначения вызывают желание реально воплотить эти ценности в жизни, то вся история человеческого общества, так или иначе рассматривается под углом зрения того, насколько существующие социальные условия отвечают идеальной устремленности морального сознания.

    В процессе формирования демократических ценностных ориентиров важным является воспитание школьников на основе социокультурных и исторических достижений многонационального казахского народа, народов других стран, а также культурных и исторических традиций своего региона.

    Гуманизацию образования и процесс воспитания нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения. Это – ценностная ориентация, но, чтобы эта ценность вошла в сознание школьника, в систему его личностных ориентиров, необходимо раскрепощение самой личности, смена его образа жизни, образа мыслей и поступков. В государственной программе «Патриотическое воспитание» предлагается учитывать опыт и достижения прошлого, современные реалии и проблемы, тенденции развития нашего государства [12].

    В. Т. Лисовский представляет спектр ценностных ориентаций личности в следующих основных модальностях:

1. «Одни живут в прошлом, слушая рассказы старших о прекрасном времени, когда якобы успешно решались все проблемы».

2. Другие, наоборот, агрессивно ведут себя по отношению ко всем нововведениям, критикуют «все и вся», занимаются поисками «врагов», на которых можно было бы свалить причины всех бед.

3. Третьи, отчаявшись, уходят в «никуда», становятся на преступный путь, превращаются в алкоголиков и наркоманов.

4. Четвертые ищут «путь к богу», вступают в различные секты, увлекаются мистикой и колдовством.

5. Пятые, понимая, что только с помощью собственной активности можно добиться успеха в жизни, объективно оценивают новые реалии, ищут пути решения возникающих проблем  [13].

    Ценностные ориентации человека органично связаны с его потребностями. Обычно различают первичные – биогенные – потребности, обусловленные природой человека как природно-биологического существа, и социогенные потребности, формирующиеся в процессе социально-культурной эволюции человечества. Нормативные ценностные ориентации связаны с социогенными потребностями и социокультурными средствами их удовлетворения. Для предварительной рационализации сложного комплекса разноуровневых и разнопорядковых ценностных ориентаций их можно представить в виде иерархической системы, состоящей из трех уровней:

· Верхний – смысложизненные ориентации, или ориентации на принципы;

· Средний – уровень ориентаций на цели;

· Нижний – уровень ориентаций на средства их достижения [10].

    Такого рода классификации традиционно используются в социально-психологических и социально-теоретических исследованиях мотивационной сферы человеческого поведения и социальной деятельности. Так, например, в веберовском анализе мотивов социальных действий учитываются различные типы мотивации социальных действий. Согласно М. Веберу, социальное действие может быть:

1. целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного поведения других людей и использование этого ожидания в качестве условий или средств достижения рационально продуманной цели;

2. ценностно-рациональным, основанным на вере в безусловную, самодовлеющую – эстетическую, религиозную или любую другую – ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет;

3. аффективным, прежде всего эмоциональным, то есть обусловленным аффектам или эмоциональным состоянием индивида;

4. традиционным – основанным на длительной привычке [14].

    Системы ценностей можно разделять по нескольким основаниям:

· ценности интегрирующие – те, которые в основном консолидируют субъектов, входящих в состав определенной социальной общности, и ценности дифференцирующие – те, которые разъединяют субъектов;

· смысложизненные ценности; витальные ценности – ценности сохранения и поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта;

· интеракционистские ценности – ценности, которые определяют процесс формирования личности;

· социально одобряемые и социально отвергаемые ценности.

Философский анализ иерархии ценностно-мировоззренческих ориентаций человека провел Г. С. Батищев. Ученый отмечал, что на нижней ступени находятся «такие компоненты жизненной позиции, которые зависят от ближайшей социальной ситуации». Эту ступень образует ситуативный слой ценностных ориентаций, подчинение индивидом целеполагания и мотивации своих поступков тактическим задачам и социально-ролевым функциям.

    На второй ступени располагается надситуативный слой жизни каждого, уровень жизненной стратегии человека как индивидуальности и как личности, компоненты которого каждый вырабатывает в самом себе, поднимаясь над непосредственностью социально-ситуационных задач к глубинному культурному слою социально-исторического процесса. На этом уровне в процессах самоосмысления и самоидентификации человек соотносит себя с другими людьми не только внутри, но и поверх социальных ролей, поверх своей принадлежности к национально-государственным, этнокультурным, конфессиональным и т.д. общностям, то есть в контексте общей направленности всемирно-исторического процесса, судеб человечества как целостности.

    «Наконец, в человеке как субъекте есть еще и сверхстратегический слой, образуемый собственно мировоззренческими принципами и непреходящими ценностями». На этом уровне человек определяет смыслы и цели своей жизни в системе отношения «человек - мир», то есть на основе собственно мировоззренческих принципов [15, с.70].

    В цитированной статье А. В. Соколова и И. О. Щербаковой авторы ставят себе задачу через выяснение количественного распределения респондентов по социально-психологическому критерию направленности личности построить социологическую картину ценностей студенчества [15].

    Во-первых, мировоззренческий смысл понятия направленности личности имеет иную основу, чем социально-психологическая модель его интерпретации. Главная социально-философская проблема заключается в выяснении вектора направленности жизненной позиции индивида: совпадает ли она с иерархией ценностей. Г. С. Батищев отмечает: что жизнь такого человека во всех его поступках и решениях есть «жизнь из принципов, жизнь принципиального человека-субъекта». Если же индивид перевертывает в себе всю иерархию задач и ценностных слоев вверх дном, «если для него низшее – все, а высшее есть лишь некое оформление и выражение низшего», то в таком индивиде мы имеем дело даже не с беспринципностью, а с антипринципиальностью [16].

    С. Л. Франк писал: «Издавна всю совокупность человеческих побуждений, которым приписывается положительная или отрицательная моральная ценность, принято делить на два основных чувства: любовь к себе самому и любовь к окружающим людям; эгоизм и альтруизм. Первое чувство признается воплощением всего морально-отрицательного, второе – всего морально-положительного. Это деление считается единственно возможным и безусловно исчерпывающим; для обыденного морального сознания понятия альтруизма и эгоизма – такие же прочные и всеобъемлющие схемы, как самые категории добра и зла, и едва ли не равнозначащие им» [17]. Но существует ряд побуждений или мотивов, не направленных ни на собственное благо, ни на благо ближних, и тем не мене обладающих бесспорной моральной ценностью и духовно-нравственным смыслом. Кроме того, те идейно-ценностные ориентации, которые самому человеку кажутся основами его жизненной позиции, убеждений, веры, далеко не всегда являются действительными, реальными структурами его мировоззрения. Ведь в своем распоряжении каждый индивид имеет общедоступные, типовые наборы социальных ролей и отвечающих им норм, следовать которым в своем поведении и сознании он может почти автоматически, соблюдая все признаки внешней правильности и успешности и не задумываясь о том, каково реальное содержание его мировоззрения.

Другой исследователь О. Ф. Асатрян останавливается на проблеме профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте социально-ценностных профессиональных ориентаций (СЦПО) педагога-музыканта.

По ее мнению, социально-ценностные профессиональные ориентации учителя музыки являются важным структурным компонентом его личности, служат основой создания и реализации социально-ценностной, духовно-личностной концепции (модели) взаимодействия педагога-музыканта с ребенком, с музыкой, с различными явлениями социально-культурной, в том числе музыкально-педагогической действительности.

Ведущими социально-ценностными профессиональными ориентациями учителя музыки правомерно считать:

1. духовность, заключенную в музыкальном искусстве, в музыкальном произведении;

2. гуманно-личностное отношение к детям;

3. осознание особой миссии учителя музыки в становлении духовной, музыкально-эстетической культуры школьников;

4. установку на профессиональное самообразование, самосовершенствование.

Структура аксиологических компонентов социально-ценностных профессиональных ориентации учителя музыки может быть сведена к следующему ряду:

· ценности – цели музыкально-педагогической деятельности;

· ценности – содержание музыкального искусства, содержание музыкально-педагогической деятельности;

· ценности – способы музыкально-педагогической деятельности;

· ценности – средства музыкально-педагогической деятельности;

· ценности – отношения между субъектами музыкально-педагогического процесса;

· ценности – качества ее субъектов;

· ценности – результат музыкально-педагогического взаимодействия.

Социально-ценностный смысл профессиональных ориентаций педагога-музыканта наиболее зримо находит свое проявление в функциях, которые они выполняют:

· во «внешней» функции, когда социально-ценностные профессиональные ориентации становятся средством ориентировки педагога-музыканта в социокультурном, в том числе профессиональном пространстве;

· во «внутренней» функции, связанной с ориентировкой на самопознание, самоанализ своего духовного, профессионального и социального «Я» с целью дальнейшего обогащения и совершенствования [18].

    Сущность и ведущие функции социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки характеризуются различной ценностно-смысловой глубиной и динамичностью, что обусловливает, с одной стороны возможность и необходимость целенаправленного их обогащения, а с другой – позволяет отнести их к числу важнейших показателей (компетенций), отражающих качественные результаты процесса музыкально-педагогического образования будущего учителя музыки.

    Основой профессиональной подготовки учителя музыки в ВУЗе в контексте СЦПО может выступать специально организованный педагогический процесс. Сущностные стороны этого процесса – принципы, логико-содержательная направленность, методы и формы его организации – основываются на учете специфики социально-ценностных профессиональных ориентаций учителя музыки как духовно-личностного феномена, воплощающего в себе важнейшие профессионально-ориентированные проявления личности учителя музыки (мотивы поступков, поведения, деятельности педагога-музыканта) и в целом – смысловое поле его жизненного и профессионального бытия.

В целом, по мнению ученого, выше обозначенный принцип может быть реализован успешно лишь при условии обращенности всего спектра педагогических форм и методов на:

1. Формирование у студентов способности к соотнесению содержания учебных дисциплин с будущей практической деятельностью, осознанию степени их значимости для будущей профессиональной работы;

2. Формирование социально-значимых, профессиональных качеств личности учителя музыки (музыкальность, любовь к детям и музыке, артистизм, музыкально-педагогическое мышление, сознание и интуиция, музыкально-педагогическая позиция и т.д.);

3. Развитие потребности к овладению и творческому использованию широких, универсальных знаний и умений, к постоянному профессиональному и духовному самосовершенствованию;

4. Становление профессионального стиля.

    Музыка онтологически принадлежит духовному миру, в котором царствуют Любовь, Вера, Гармония, Мудрость. А ведь музыка дана человеку, чтобы увидеть невидимое и услышать неслышимое! [19].

Cегодня, одной из первостепенных задач современной педагогики является выявление гуманистического потенциала образования, его отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Ее решение связано с рассмотрением ценностных аспектов образования и воспитания, его «человеческого измерения». В связи с этим к важнейшим показателям готовности учителя музыки к реализации гуманного подхода мы относим систему установок, которые О. Ф. Асатрян рассматривает как ценностные для педагога-музыканта. Это:

· установка на ребенка как на цель, а не на средство;

· установка на сотрудничество с детьми;

· стремление к совместному с ними личностному росту и развитию;

· готовность к диалогическому общению с учащимися, открытости, искренности во взаимодействии с ними;

· установка на познание себя и своих воспитанников, на адекватное эмпатическое понимание каждого ученика [18].

К этому, на наш взгляд, следует добавить мнение ученого Б. М. Целковникова, что отношение педагога-музыканта к ребенку становится действительно ценностным лишь при условии, если в действиях и поступках педагога будут угадываться «…бескорыстное, духовно-родственное «приятие» ученика, … сочувственное понимание его внутреннего духовного облика» [20]. Несомненно, что ориентация будущего учителя музыки на гуманное, любовное отношение к ребенку должно основываться на специальных знаниях о сути и принципах гуманной педагогики.

Гуманистические образовательные цели диктуют необходимость пересмотра содержания образовательных технологий, дидактических и воспитательных концепций, нацеливая их на обеспечение условий для самореализации, самоопределения личности школьника в пространстве современной культуры, создание в школе особой духовно-нравственной атмосферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессионально-педагогической деятельности. Только в рамках гуманистического стиля педагогической деятельности возможен диалектический переход личности школьника – из объекта педагогического воздействия в субъект собственной жизнедеятельности. Потребность педагога в воспитаннике, оказание ему всесторонней помощи в максимально полной самореализации, утверждении в нем человечности является основным регулятором качества его  деятельности. Чем полнее потребность ученика в учителе преобразована в личностную потребность, наполнившись уникальным смыслом, тем сильнее она находит свое выражение в его музыкальной деятельности, становясь его  потребностью. Из этого следует, что главной единицей учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе становится педагогическое взаимодействие. В этой связи большой вес приобретает роль личности школьника, его ценностные ориентации, духовный и нравственный облик.

    В нашем же исследовании рассмотрение проблемы воспитания ценностных ориентаций школьников  тесно взаимосвязано со стремлением реализовать свои личные качества, развить свою индивидуальность, завоевать авторитет и общественное признание. Следовательно, ведущими ценностными ориентациями школьника на уроках музыки правомерно считать любовь к национальной музыке, в частности, к казахскому музыкальному фольклору (эпосу, айтысу, тартысу).

    Из всего сказанного выше следует, что целенаправленное воспитание ценностных ориентаций личности в общеобразовательной школе на уроках музыки требует разработки специальных педагогических путей и средств.