2020-01-14
436
Целью формирующего эксперимента является, разработка индивидуального подхода к каждому ребенку в развитии инициативы через игру.
После проведенного констатирующего эксперимента мы выяснили, что уровень развития игры у всех детей разный, но выявить детально все проблемы в их игровой деятельности методом диагностики не удалось. Поэтому в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:
изучить более детально сформированность инициативы в игре у всех детей и определить тех, которым необходимы дополнительные воздействия по развитию познавательной активности и инициативности;
провести 6 индивидуальных занятий с отобранными детьми, используя метод проблемных ситуаций;
проанализировать полученные результаты.
Для проведения эксперимента мы использовали следующие методы исследования: хронометраж игры детей, создание проблемных ситуаций в игре.
Хронометраж игровой деятельности ребенка длился 30 минут, наблюдение велось за изменением деятельности и настроения детей, за количеством и целью обращений воспитателя и детей к наблюдаемому ребенку и его ответные действия. А также проявления инициативы в социальных связях и речевые высказывания ребенка. Все эти данные записывались в протоколе, а затем были обработаны в виде индивидуальных карт с использованием условных обозначений. Целью такой обработки было наглядно продемонстрировать состояние детей на начало эксперимента, в период адаптации к дошкольному учреждению, когда все проблемы детей выступают наиболее ярко. Индивидуальные карты хронометража находятся в приложении № 3.
|
|
|
Анализируя данные из хронометража, мы можем сказать, что настроение детей в большинстве случаев было уравновешенным. Но так как не все дети умели организовать свою деятельность, то у 3 детей наблюдалось возбуждение, переходящее в агрессию. Это возбуждение прослеживалось, когда ребенок манипулировал с предметами, не разворачивая сюжет игры, иногда совершая 2-3 последовательных действия. Причиной такого поведения, вероятно, служило большое количество новых игрушек, плохое руководство со стороны взрослого и детская конкуренция. Эти дети старались просто завладеть большим количеством игрушек и таким образом обратить на себя внимание воспитателей и детей. Отрицательные эмоции появлялись из-за конфликтов по поводу игрушек. В процессе наблюдения за детьми выявился ребенок с преобладающем подавленным настроением (Катя Ф). Катя вела себя очень замкнуто, предпочитая сидеть на стуле, наблюдая за происходящем. Изменение в настроении было только тогда, когда помощник воспитателя читала с ней книгу, но это изменение носило кратковременный характер. Обращения воспитателя к ней были по поводу переключения с одного вида деятельности на другой, также были попытки вызвать речевую активность, но эти обращения не меняли состояние ребенка. В прогнозе адаптации она считается условно готовой. Ее проблемные зоны это избирательность в контактах с детьми и взрослыми, не уверенность в себе, вторая группа нервно-психического развития, в игре отставание на один эпикризный срок. Все это говорит нам о том, что ребенку необходима индивидуальная помощь в формировании активности и инициативы.
|
|
|
Теперь мы обратимся к развитию игровой деятельности и взаимоотношениями, связанными с ней. У некоторых детей уже присутствует сюжетно - ролевая игра, но у большинства ее еще нет. Длительность игры от 5 до 20 минут. Тематика игр определяется теми сюжетами, на которые детей наталкивает оборудование в тематических игровых уголках, это игры в "семью", "парикмахерскую" и "доктора". Своей инициативы в организации игрового места дети не проявляют, это может объясняться тем, что идет адаптация или неправильной организацией игрового пространства. Сюжет разворачивают из 2-4 действий, иногда берут на себя определенную роль, в основном в одиночку. Но не отвергают заинтересовавшихся детей, и сами пытаются привлечь других играющих. Но руководство игровой деятельностью осуществляется не достаточно грамотно. Так, только один воспитатель обучает игровым действиям и играет совместно с ребенком. В остальных случаях руководство сводилось к формированию правил поведения, разрешения конфликтов и оценивания деятельности. Воспитатели практически не организуют игровую деятельность детей, только одно обращение со стороны взрослого было для организации игры (Максим О). Чаще воспитатели для переключения с одной деятельности на другую используют дидактические игры, чтение книг, знакомство с новой игрушкой. У всех детей достаточно хорошо развита активная речь. Дети общаются и с воспитателями и друг с другом. Поводами для общения между детьми служат предметная и игровая деятельность. Они могут распределять роли между игрушками, редко между детей, могут обсудить игровые действия с помощью взрослого, используют воображаемые ситуации.
Чтобы определить инициативность в игре каждого ребенка мы составили таблицу № 2, где проанализировали данные из хронометража.
Для анализа, нами были выделены 13 параметров проявления инициативы в игре, которые представлены в таблице № 2. В данной таблице мы приводим количественные показатели проявления инициативы у каждого ребенка. А также определяем балы каждого из параметров проявления инициативы. Для определения балов были введены следующие условные обозначения: "+" - 1 бал, что показывает наличие у ребенка, данного параметра;
"-" - 0 балов, что показывает отсутствие данного параметра;
"+ - " - 0,5 балов, что показывает неполное проявление данного параметра. Например, сам находит себе дело, но не разворачивает его или ставит проблему, но не решает ее самостоятельно.
Таблица № 2
| Параметры проявления инициативы в игре | Список группы и возраст детей. | ||||||||||
| Егор Б. 2,6 г. | Вика С. 2,8 г | Варя В. 2,7 г | Илья К. 3 г | Соня Н. 3 г. | Максим О. 2,6 г. | Алеша Х. 2,6 г | Катя Ф. 3,2 г. | Артем Т. 2,8 г | Алеша К. 3,2 | Количест-во балов | |
| Фаза подготовки игры | _ | + | + | _ | + | _ | _ | _ | _ | _ | 3 |
| Сам находит себе дело | + | + | + | _+ | + | + | + | _ | _+ | _+ | 7,5 |
| Обращается к воспитателю | _ | + | _ | + | + | _ | + | _ | _ | _ | 4 |
| Обращается к детям | + | + | + | + | + | + | _+ | _ | + | + | 8,5 |
| Есть сюжет в игре | _ | + | + | _ | + | + | + | _ | _ | _ | 5 |
| Есть несколько последовательных действий | + | + | + | + | + | + | + | _ | + | + | 9 |
| Замена действий словом | _ | + | + | _ | + | _ | + | _ | _ | _ | 4 |
| Воображаемые действия | + | + | + | + | + | + | + | _ | + | + | 9 |
| Использование предметов заместителей | _ | _ | + | _ | + | _ | _ | _ | _ | _ | 2 |
| Обозначение, словом предметов-заместителей | _ | _ | _ | _ | + | _ | _ | _ | _ | _ | 1 |
| Воображаемые предметы | + | + | + | + | + | 5 | |||||
| Обозначение, словом воображаемых предметов | _ | + | _ | _ | _ | + | + | _ | _ | _ | 3 |
| Решение проблемных ситуаций | _ | + | + | _ | + | _ | _+ | _ | _ | _ | 3,5 |
| Количество балов | 5 | 11 | 10 | 5 | 11 | 7 | 9 | 0 | 3,5 | 3,5 | |
Полученные результаты, для более объективной оценки, можно представить в виде следующей диаграммы проявления инициативы в игре:
|
|
|
Диаграмма № 5
Егор Б.
Вика С.
Варя В.
Илья К.
Соня Н.
Максим О.
Алеша Х.
Катя Ф.
Артем Т.
Алеша К.
В оси категорий диаграммы № 5 заложено количество детей, а в оси значений количество параметров проявления инициативы. Так 13 и 12 баллов не набрал никто, но, тем не менее, мы считаем, что дети, набравшие до 9 баллов дали хороший результат. Поэтому в коррекционную работу мы отбираем детей набравших меньше 8 баллов. Это Катя Ф., Алеша К., Артем Т., Илья К., Егор Б., Максим О. Но мы считаем, что дети в период адаптации дали более низкие показатели, чем мы увидели в картах нервно-психического развития. Это можно объяснить тем, что наиболее сложные умения, которые уже просматривались до поступления в детский сад, в результате стресса дети не проявляют. Поэтому, отсюда вытекают следующие задачи: вернуть детей в зону актуального развития, закрепить результаты и формировать новые навыки исходя из зоны ближайшего развития. Для выявления наиболее проблемных зон мы составили диаграмму № 6 представляющую ранговый ряд параметров проявления инициативы в игре, где места распределились следующем образом:
Диаграмма № 6
1. есть несколько последовательных действий 9 баллов
2. воображаемые действия 9 баллов
3. обращается к детям 8,5 баллов
4. сам находит себе дело 7,5 баллов
5. есть сюжет в игре 5 баллов
6. воображаемые предметы 5 баллов
7. обращается к воспитателю 4 балла
8. замена действий, словом 4 балла
|
|
|
9. решение проблемных ситуаций 3,5 балла
10. фаза подготовки игры 3 балла
11. обозначение словом воображаемых предметов 3 балла
12. использование предметов заместителей 2 балла
13. обозначение словом предметов заместителей 1 балл
Итак, в результате проведенного исследования мы выяснили, что наиболее проблемными зонами является использование воображаемых предметов, предметов заместителей и обозначение их словом. Проанализировав создавшуюся ситуацию, мы определили, что в группе не создана соответствующая игровая обстановка. У детей нет необходимости использовать предметы заместители, так как у них есть все реальные игрушки и такая проблема у них не стоит, даже когда у Ильи не хватало ножа для разрезания воображаемого хлеба, то предложение экспериментатора использовать палочку вызвало бурный протест и ребенок не смог решить данную проблему. Поэтому мы рекомендовали воспитателям увеличить количество предметов из различного бросового материала и использовать их в совместных играх с детьми. А также предложили использовать игры для развития воображения (например "На что похоже", "Какая игрушка", "Что это такое" и другие). Для формирования фазы подготовки игры мы предложили воспитателям, прежде чем разворачивать игру с детьми попросить их продумать какие игрушки им понадобятся. Также расположить игрушки так, чтобы стимулировать инициативу ребенка, не создавая тематических уголков, которые не заставляют ребенка думать и готовить свою игру.
Для проведения дальнейшего эксперимента необходимо быть уверенными в том, что у детей есть соответствующий жизненный и игровой опыт.
Поэтому, для развития сюжетной игры детям необходимы разнообразные впечатления. Детские впечатления пополняются на тематических экскурсиях, во время наблюдений. Мы решили организовать экскурсии в кабинет врача, на кухню и за работой няни в группе. В кабинете врача была заранее продумана ситуация с приемом больного, роль которого выполняла девочка из подготовительно группы. Во время экскурсий и наблюдений воспитатель обращает внимание детей на главное, существенное. Тем самым, помогая разобраться в получаемых впечатлениях. Затем воспитатели вместе с экспериментатором разработали серию игр - занятий по данным темам, которые постепенно перешли в совместные игры с детьми. Где, играя с малышами, педагоги поддерживали у них интерес, стараясь усложнить ее содержание, но не мешая проявлению самостоятельной инициативы.
Для проведения эксперимента с отобранными детьми мы подготовили 6 проблемных игр, проводившихся индивидуально с каждым ребенком. В исследованиях К.Л. Печоры разработано 3 вида проблемных ситуаций: конфликтные, проблемные и напряженные. Конфликтные ситуации сочетают в себе определенный конфликт, с проявление отрицательных эмоций персонажа, и ту проблему, в которой он находится (плачет, не хочет, дерется, отнимает и т.д.). Проблемные ситуации содержат констатацию какого-то факта, не раскрывающего последовательность игровых действий (например: руки грязные, одежда мокрая, чай горячий, машина сломалась и т.д.). Напряженные ситуации включают в себя проблему с нагнетанием обстановки (чего-то хочет быстрей, скорей).
Итак, для каждой группы проблем была подготовлена своя тема и соответствующее оборудование. Эксперимент начинался с самостоятельной игры ребенка в предложенные игрушки, а педагог, идя от игры ребенка, ставил перед ним проблемы. Если ребенок затруднялся с решением задачи, то вместе с педагогом, путем наводящих и прямых вопросов, разворачивалась цепочка действий, приводящая к совместному решению. Самым высоким уровнем
проявления инициативы в игре считается, когда ребенок сам организует игру, ставит проблемы и их решает.
Детям были предложены следующие ситуации:
1. "Купание куклы"
оборудование: ванна, кукла, кубик, кирпичик, баночка из-под шампуня, лист бумаги.
Предполагаемые ситуации:
проблемная - кукла грязная, кукла мокрая;
конфликтная - плачет, мыло в глаза попало; голову мыть не хочет;
напряженная - кукла хочет игрушку помыть. Скорей, пока вода не остыла;
2. "Мишка заболел"
оборудование: стетоскоп, шприц, порванная бумага, пузырек, палочка, мишка, тряпочки.
Предполагаемые ситуации:
проблемная - мишка заболел, горлышко болит…;
конфликтная - плачет, не хочет укол делать;
напряженная - мишка хочет витаминку. Скорей уже ротик открыл;
3. "Ремонт машины"
оборудование: машинки, трубочки от сока, палочки, игрушка - пассажир, строительный материал.
Предполагаемые ситуации:
проблемная - машина сломалась; кончился бензин; пассажиру негде сесть;
конфликтная - две машины на одной заправке, хотят быть первыми;
напряженная - скорая помощь едет к больному медвежонку. Случилась авария, прокололи колесо;
4. "Катя готовит обед"
оборудование: кастрюля, чашки, тарелки, кубики, шарики, порезанные цветные полоски бумаги, палочки, ложки, тряпочки, кукла Катя;
Предполагаемые ситуации:
проблемная - кастрюля горячая; разлилось; посуда грязная;
конфликтная - Катя плачет, пальчик обожгла;
напряженная - гости пришли, а обед не готов, стол не накрыт;
5. "Кукла в парикмахерской"
оборудование: ножницы, пузырьки, палочки, цилиндры, кубики, 2 куклы, зеркало, фартук, посуда для инструмента;
проблемная - кукла хочет сделать прическу;
конфликтная - пришла подружка и плачет. Голову испачкала;
отобрала ножницы;
напряженная - кукла хочет писать;
6. "Зайка хочет спать"
оборудование: коробка, простынка, одеяло, подушка, кирпичик, чашка, лейка
проблемная - зайка устал; нет кроватки;
конфликтная - плачет, спать хочет;
напряженная - никак не засыпает. Скорей, он хочет попить.
В начале каждого эксперимента ребенку предлагалось поиграть в подобранные игрушки. Если ребенок не мог самостоятельно начать игру, то педагог предлагал тему и просил подобрать нужные игрушки.
Проблемные ситуации предъявлялись исходя из складывающейся игры в трех вариантах. Количество игрушек продумано так, чтобы ребенок использовал предметы заместители, воображаемые действия и ситуации.
Результаты эксперимента фиксировались в таблице № 3.
| Имя, Фамилия ребенка | Возраст | Уровень развития игры методом диагностики | № ситуации | Проявление инициативы в игре | ||||||||||||||||||||
| Инициатива в организации игры | Решение проблемных ситуаций в игре | Элементы воображения в игре | ||||||||||||||||||||||
| Сам развора - чивает сюжет | Фаза подготовки игры | Напряженная ситуация | Проблемная ситуация | Конфликтная ситуация | Сам ставит проблему | Замена дейст-вий словом | Предметы заместители | Воображаемые предметы | Воображаемые ситуации | |||||||||||||||
|
Егор Б. |
2,6 |
2,6 | 1 | - | - | - | + | - | - | + | - | + | + | |||||||||||
| 2 | - | - | + | + | - | - | - | + | - | + | ||||||||||||||
| 3 | - | + | - | + | - | - | + | + | - | + | ||||||||||||||
| 4 | - | - | + | - | + | - | + | + | + | - | ||||||||||||||
| 5 | + | + | + | + | - | + | + | + | - | - | ||||||||||||||
| 6 | + | + | + | + | + | - | + | + | + | + | ||||||||||||||
|
Илья К. |
3 |
2,6 | 1 | - | - | + | - | - | - | - | - | + | - | |||||||||||
| 2 | - | - | - | + | + | - | - | - | + | + | ||||||||||||||
| 3 | + | + | - | + | + | + | + | - | + | - | ||||||||||||||
| 4 | + | + | - | + | - | - | + | + | - | + | ||||||||||||||
| 5 | - | + | + | + | + | - | - | + | + | + | ||||||||||||||
| 6 | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||||
|
Максим О. |
2,6 |
2,6 | 1 | - | - | - | + | - | - | - | + | - | - | |||||||||||
| 2 | - | + | - | + | - | - | + | + | - | + | ||||||||||||||
| 3 | + | + | + | + | - | - | - | + | + | + | ||||||||||||||
| 4 | + | - | - | + | + | + | + | + | - | - | ||||||||||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ||||||||||||||
| 6 | + | + | + | + | + | - | + | + | + | + | ||||||||||||||
|
Катя Ф. |
3,2 |
2,6 | 1 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | |||||||||||
| 2 | - | + | - | - | - | - | - | - | - | - | ||||||||||||||
| 3 | - | - | - | + | - | - | - | + | - | - | ||||||||||||||
| 4 | - | - | + | + | - | - | + | - | - | + | ||||||||||||||
| 5 | - | + | + | - | + | - | - | + | + | - | ||||||||||||||
| 6 | - | - | - | + | + | - | + | + | + | - | ||||||||||||||
|
Артем Т. |
2,8 |
2,6 | 1 | - | - | - | + | - | - | - | - | - | + | |||||||||||
| 2 | - | - | + | - | - | - | - | + | - | - | ||||||||||||||
| 3 | - | + | + | + | - | - | - | + | + | + | ||||||||||||||
| 4 | - | - | - | + | + | - | + | - | - | - | ||||||||||||||
| 5 | - | - | + | + | - | - | + | + | + | - | ||||||||||||||
| 6 | + | + | + | + | + | - | + | + | + | + | ||||||||||||||
| Алеша К.
| 3,2 | 2,6 | 1 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | |||||||||||
| 2 | - | - | - | + | - | - | - | - | + | - | ||||||||||||||
| 3 | - | + | - | + | + | - | - | + | + | - | ||||||||||||||
| 4 | - | - | - | + | + | - | + | + | - | - | ||||||||||||||
| 5 | - | - | + | + | - | - | - | + | + | + | ||||||||||||||
| 6 | - | + | + | + | + | - | + | + | + | + | ||||||||||||||
В этой таблице были выделены те параметры проявления инициативы, которые для детей составляли наибольшие проблемы. Это самостоятельное разворачивание сюжета, фаза подготовки игры, воображаемые предметы и ситуации, предметы заместители, обозначение действий словом (см. ранговый ряд проявления инициатив в диаграмме № 6).
Проведенный эксперимент показал, что индивидуальные игры с ребенком положительно влияют на развитие его инициативы, когда руководство его деятельностью идет через активизацию мыслительных процессов. Наибольшие затруднения у детей вызывало разрешение конфликтных ситуаций, так как в таких случаях они привыкли надеяться на взрослых. Но, не смотря на их сложность, мы считаем, что их необходимо использовать в целях коррекции поведения. Так, никто из детей не справился с ситуацией, когда две машины подъехали к одной заправке. При нагнетании конфликта дети просто выбрасывали вторую машину и педагогу, приходилось совместно с ребенком устанавливать порядок. Хотя другие проблемы, у мальчиков, из этой игровой ситуации затруднений не вызывали. Катя Ф. вообще не стала разворачивать игру по предложенной ситуации, пришлось заменить ее поездкой в магазин. Где, она смогла решить проблемную ситуацию и по своей инициативе, стала пользоваться предметами заместителями. Это занятие с Катей проходило таким образом. Сначала, педагог дала ей время самостоятельно поиграть с игрушками, но она вела себя очень скованно и не проявляла никакой инициативы. Тогда, педагог начала сама эмоционально играть с машинками, проговаривая все свои действия и намеренно оставляла машины около ребенка. Катя, наконец, заразившись игрой, стала действовать совместно с педагогом. В этом время педагог дает проблему "машина сломалась". Девочка теряется и говорит, что не умеет ремонтировать машины. Тогда педагог сам имитирует ремонт и спрашивает, куда теперь мы поедем. Катя отвечает, что в магазин. Педагог интересуется, где у нас магазин. Катя, показывает на строительный материал и едет в ту сторону. Педагог, исходя из действий ребенка, дает проблему: "мишка хочет, чтобы водитель привез ему морковку". Катя соглашается и привозит толстую палочку медведю и предлагает съесть. Педагог пробует ставить другие проблемы, но Катя с ними не справляется. Не смотря на то, что девочка справилась с одной ситуацией, мы считаем это хорошим результатом для нее.
Большие трудности у детей вызывает самостоятельная постановка проблем, хотя в исследованиях Е.В. Зворыгиной, отмечается, что дети трех лет с этим справляются. Но мы считаем, что для того, чтобы появилось данное умение у наших детей надо вести более продолжительную работу. Хотя, у некоторых детей (Егор, Илья, Максим) данная инициатива уже находится в зоне ближайшего развития.
Практически у всех детей в начале эксперимента наблюдались сложности по многим параметрам. Так как они все время ждали подсказки педагога, и сами боялись действовать. Дети не могли самостоятельно развернуть сюжет игры, только через большое количество наводящих вопросов они готовили себе игровой материал. К концу эксперимента почти все показатели стали гораздо лучше. Так у Егора Б., Ильи К., Максима О., Артема Т в игровых ситуациях № 5,6 практически нет минусов. Кроме самостоятельной постановке проблемы, которая возникает, но непостоянно. Результаты у Кати Ф. и Алеши К. по сравнению с другими детьми хуже, но мы считаем, что и у них наблюдается положительная динамика. Так эти дети начали подбирать игрушки для соответствующей игровой ситуации, могут решить некоторые проблемы, используют предметы заместители и воображаемые предметы. Это говорит нам о возможности добиться положительных результатов в развитии игровой инициативы, но им потребуется гораздо больше индивидуальных игр-занятий с педагогом, которые в дальнейшем будут проводиться воспитателями группы. Поэтому экспериментатор подготовил рекомендации для воспитателей, по руководству игрой детей, в целях развитии у них инициативы. А также, по каждому из 6 детей требующих индивидуального подхода. Итак, в формирующем эксперименте мы изучили уровень сформированности инициативы у 10 детей, тем самым, определив тех детей, которым необходимы дополнительные, индивидуальные игры-занятия. Также, выявили наиболее проблемные зоны в игровой деятельности, составив ранговый ряд проявления инициативы в игре. Получив, эти данные мы разработали таблицу № 3, в которой фиксировали результаты эксперимента. Эта таблица наглядным образом демонстрирует, динамику развития у детей самостоятельности и инициативы в игре. Также, были разработаны рекомендации для воспитателей, так как эту работу нельзя считать завершенной, поскольку инициатива у ребенка формируется на протяжении длительного времени. А за 4 месяца эксперимента мы смогли увидеть только первые ростки.
