Історія становлення й розвитку проблеми дослідження

 

Проаналізувавши наукову літературу, можна зазначати, що питання про методологію формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, про їх зміст та розвиток, про методи та методичні прийоми застосування цих знань у школярів були предметом досліджень у теорії навчання на різних етапах розвитку. Вивчення історії їх становлення дає змогу використовувати цінні науково-практичні досягнення минулих років для розв’язання навчально-виховних завдань у сучасній школі, у розробці ефективної методики їх формування, у науково-методичних дослідженнях.

Історичні аспекти проблеми формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях пов’язані з удосконаленням та реорганізацією початкового навчання, дають можливість виявити традиції та поетапність розвитку вчення про процеси застосування учнями природничих знань. Аналізуючи етапи поступового проникнення наукової думки у сутність досліджуваної проблеми, можна визначити вихідні теоретичні положення нашого дослідження, і це сприяє розкриттю дидактичних основ технології формування уміння застосовувати природничі знання, розробці системи пізнавальних завдань, а також умов та способів її використання у навчальному процесі для формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

Здатність і уміння школярів користуватись засвоєними раніше знаннями у нових навчальних ситуаціях відбувалося у кілька етапів. Тому в педагогічній і психологічній науках проблема застосування учнями знань не є новою. Вчені завжди приділяли цьому питанню значну увагу, оскільки формування гармонійно розвиненої особистості неможливе без оволодіння уміннями застосовувати раніше набуті знання.

Вихідні теоретичні положення цієї проблеми можна знайти у працях класиків педагогіки Я.А. Коменського [50], Й. - Г. Песталоцці [87], А. Дістервега [23]. Вони висловили ідеї про творче застосування учнями знань, розглянули шляхи формування уміння застосовувати знання у навчально-пізнавальній діяльності та частково розкрили роль цього уміння.

Я.А. Коменський [50] вважав, що практичне застосування учнями вивченого, і притому виключно тільки їх новими власними способами є необхідною складовою частиною процесу засвоєння знань. Він писав, що "у всіх діях і вправах у школі слід прагнути, щоб юні кандидати в життя навчились усе, що їм зустрінеться в житті:

1) знати,

2) уміти,

3) висловлювати,

4) застосовувати" [50, с.243]. Також Я.А. Коменський вказував деякі конкретні шляхи навчання школярів застосовувати знання, наприклад: показувати дітям, як і де знаходить застосування те, чого їх навчають. На думку вченого, таким шляхом формується потреба в діях, заснованих на знаннях.

Проти навчання, що озброює учнів знаннями, але одночасно не формує в них уміння діяти на основі цих знань, виступав Й. - Г. Песталоцці. Він підкреслював, що знання повинно супроводжуватись умінням діяти, а "словесні знання без здатності використовувати їх на ділі, без умінь застосовувати їх у житті суперечать самій сутності людини" [87, с.75].

Та сама думка про формування у дітей уміння застосовувати знання на практиці знайшла своє відображення в працях А. Дістервега, який вважав, що навчання полягає не в кількості знань, а в повному розумінні і майстерному використанні всього того, що знаєш, у життєвій практиці. "Сумне явище, - писав А. Дістервег, - коли голова учня наповнена знаннями, але він не навчився їх застосовувати, тому про нього ми змушені сказати, що хоча він дещо знає, проте нічого не вміє" [23, с.165].

Академік В.Ф. Зуєв, який був автором першого шкільного підручника з природознавства, виданого у 1786 році, у передмові до підручника [32], призначеній для вчителів, він наголошував, що природознавство повинне давати учням лише ті знання, які вони зможуть застосувати в житті. Вирішуючи практичні питання викладання предмета, В.Ф. Зуєв уперше торкнувся таких важливих теоретичних проблем у вивченні природознавства, як послідовність та система змісту навчального предмета, доступність його викладення, активне, осмислене й міцне засвоєння знань учнями, а також зв’язок шкільного природознавства з практичною діяльністю людей.

На початку ХІХ століття, зазначає Ф.С. Кисельов [47], природничі знання подавались школярам без методичного опрацювання матеріалу відповідно до вікових особливостей учнів. Основна увага у навчанні приділялась систематиці та опису зовнішніх ознак тіл та явищ природи. Як зауважують В.М. Пакулова і В.І. Кузнєцова [84], описово-систематичний напрям у навчанні характеризувався тим, що підручники були наповнені великою кількістю морфологічних і систематичних назв, поданих декількома мовами; у школах були відсутні будь-які засоби наочності; учні могли засвоювати зміст предметів лише шляхом запам’ятовування; а вимоги вчителів якнайточніше запам’ятати зміст підручників викликали в учнів небажання вчитись.

В.М. Федорова [124] зауважує, що у ХІХ столітті упорядники навчальних програм намагались подати учням молодших класів якнайбільше природничих знань, але часто не враховували вікових особливостей учнів 6-10-річного віку, користь знань, умінь і навичок, що формуються. Тому підручники містили матеріали, складні для розуміння, недоступні, а отже, недосконалі. Ці недоліки враховувались методистами, які розробляли спеціальні посібники для вчителів та підручники для учнів.

На розвиток методичної спрямованості формування уміння застосовувати природничі знання у ХІХ столітті великий вплив мав розвиток прогресивної дидактики та праці педагогів того часу - В.І. Водовозова, О.Я. Герда, Д.Д. Семенова, Д.І. Тихомирова, К.Д. Ушинського. Вони вважали, що учням слід давати правильні наукові знання про природу, які відзначаються ясністю, систематичністю й послідовністю, а також підкреслювали, що учні повинні навчитися їх застосовувати у житті.

Одним із найважливіших завдань навчання в школі, на думку К.Д. Ушинського, є формування в учнів осмислених знань і уміння "розпоряджатися знаннями", тобто застосовувати їх. Він вказував, що одним із шляхів формування цього уміння є поєднання у процесі навчання повідомлення теоретичних знань із самостійною практичною діяльністю школярів під керівництвом учителя. Лише в такому випадку, зазначав учений, навчання буде збагачувати людину знаннями і в той же час привчати її користуватися цими багатствами.

О.Я. Герд [15] вважав, що сформувати в учнів міцні знання про тіла та явища природи можна за умови, якщо діти під керівництвом учителя навчились порівнювати, описувати, обговорювати те, що спостерігається, робити висновки, узагальнення і в міру можливостей перевіряти це простими, доступними для учнів дослідами. На думку вченого, інтерес учнів до науки про природу підвищується за умови активного оволодіння природничими знаннями, а самі знання будуть міцними. Усі знання, набуті людством шляхом спостережень, порівнянь і дослідів, за допомогою висновків та узагальнень, що поступово розширюються. Тільки таким шляхом, а ніяк не читанням статей підручника, можуть бути передані ці знання дітям.

Таким чином, аналіз поглядів класиків педагогіки та методики з досліджуваної проблеми дає змогу зробити висновок, що з другої половини ХІХ століття у їхніх працях питання про формування у школярів уміння застосовувати знання у навчально-пізнавальній діяльності займає важливе місце. Своє відображення у цих творах знаходять також окремі педагогічні положення, орієнтовані на розвиток мислення та творчої активності школярів.

Особливо наполегливо такі завдання навчання, як розумовий розвиток учнів, самостійне засвоєння ними знань, проголошували у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття видатні педагоги М.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптєрєв та інші. Учені вказували на необхідність посилити розвиток пізнавальної активності та самостійності дитини у процесі навчання в початковій школі, що досягається не лише накопиченням фактичних знань, а шляхом формування в учнів умінь використовувати ці знання на практиці, в житті.

Крім того, наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття почала формуватись відносно нова галузь науки - педагогічна психологія. Вчителям адресувались праці П.П. Блонського, О.Ф. Лазурського, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацького. Їхні дослідження були спрямовані на вивчення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок школярів, урахування їхні вікових та індивідуальних особливостей у пізнавальній діяльності, на виявлення недоліків традиційних методик та переконання у необхідності створити нові науково обґрунтовані методики викладання навчальних предметів. Такі системи створювались для всіх предметів природничого та гуманітарного циклів.

Проблему формування в учнів початкової школи доступних їм уявлень та понять про об’єкти і явища природи, як одну з основних у методиці викладання природознавства, у цей період вивчали В.О. Герд, Д.М. Кайгородов, В.В. Половцов, І.І. Полянський, Л.С. Севрук та інші. У своїх концепціях ці учені відкидали традиційні форми й методи навчання як такі, що не здатні зробити доступними для молодших школярів нові ідеї природничих наук. Як зазначає В.О. Герд [16], особливість природознавства як предмету полягає в тому, що воно впливає на найперші щаблі, низи пізнавального процесу, привчає дітей до аналізу сприймань і ясності утворюваних понять. Ця група методистів висунула нові принципи навчання, сутність яких полягала у передачі експерименту як засобу наочності з рук учителя до рук учнів, із тим щоб вони самостійною працею здобували і застосовували набуті знання.

Це був початок зародження ідеї активного навчання на противагу наочно-демостраційному викладанню, яке наприкінці ХІХ століття витіснило словесно-описовий напрям викладання. Основна увага приділялась розвиткові пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання. Зокрема, В.О. Герд [16] доводив, що природничі знання в учнів початкової школи необхідно формувати за допомогою дослідницького методу навчання, оскільки рекомендоване В.П. Вахтеровим, Д.І. Тихомировим та іншими педагогами викладання природничих знань на уроках пояснювального читання або рідної мови не формує у них правильних знань про природу.

Таким чином, сутність нових методичних ідей полягала у прагненні до такої побудови й викладання навчального матеріалу, яке стимулювало б самостійну пізнавальну діяльність учнів, виховувало у них потребу в знаннях.

Викладене вище свідчить, що кінець ХІХ - початок ХХ століття був періодом інтенсивного розвитку педагогіки, педагогічної психології, методики викладання предметів та пошуку теоретичного обґрунтування методів навчання. Конкретні методики розвивались у взаємодії з дидактикою і педагогічною психологією. Для методистів прогресивні дидактичні й психологічні ідеї були вихідними під час розробки нових систем навчання, а досвід методистів призводив до нових узагальнень, які мали загально-дидактичне значення. Виявляючи взаємозв’язки між окремими сторонами пізнавальної діяльності учнів, методики, по суті, були точками росту наукового знання про навчальний процес [24]. У загальних тенденціях, притаманних прогресивним методичним системам, проявлялись закономірності процесу навчання, які потім знаходили відображення у педагогічній теорії. У розвитку методики викладання природознавства відобразились загальні тенденції пошуку нових шляхів навчання, які були характерними для школи в цілому. Але цих досягнень було ще недостатньо, щоб забезпечити ефективне формування в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

У 20-30-і роки ХХ століття, зазначає Л.А. Степашко [112], вчені, досліджуючи проблему пізнавальної активності та самостійності учнів у процесі навчання, паралельно розглядали і питання про формування в них уміння застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях. Передові методисти природознавства того часу О.О. Перротте, О.О. Половинкін, К.А. Сонгайло, К.П. Ягодовський розробляли методику, в основі якої лежав принцип самостійних спостережень учнів, активного дослідження школярами об’єктів та явищ природи як необхідної передумови формулювання ними висновків і узагальнень. У працях цих учених уперше було розкрито психологічну потребу дітей молодшого шкільного віку у засвоєнні природничих знань, оскільки вони є необхідною основою для вивчення систематичних курсів фізичної географії, біології та інших навчальних предметів. У нових методиках прослідковується ідея побудувати систему взаємопов’язаних природничих понять, визначити шляхи та засоби формування знань у процесі вивчення природознавства в початковій школі, що наближає пізнавальну діяльність учнів до методів дослідження відповідної науки. У той же час набув популярності дослідницький метод навчання, запропонований Б. Є. Райковим, В.Ю. Ульянинським і К.П. Ягодовським, М.М. Рождественським. Хоча значення і функції цього методу тоді значно перебільшувались, проте він був покликаний мобілізувати й формувати пізнавальні сили учнів шляхом залучення їх до самостійного виконання таких завдань, які раніше не траплялись і викликають труднощі. Порівнюючи найпоширеніші способи викладання природознавства в школі у 20-30 роках ХХ століття і проведення уроків дослідницьким методом, С.П. Єгоров констатує: "Можна стверджувати, що в останньому випадку учні мали можливість проявити активність, а отримані ними знання про властивості предметів були конкретними, осмисленими, міцними" [24, с.87].

Аналіз праць педагогів та методистів 20-30-х років ХХ століття свідчить, що вчені висловлювали думку про необхідність формування у молодших школярів знань, у тому числі й природничих, які відповідають таким якостям, як науковість, правильність, повнота, систематичність, міцність, осмисленість. Однак цих якостей недостатньо для забезпечення подальшого застосування знань у навчальній та практичній діяльності. Тому з часом вимоги до якостей знань зросли. Оскільки знання учнів мали переважно формальний характер і діти не вміли використати такі, сприйняті вербально знання, на практиці, під час розв’язання завдань, то перед педагогічною й психологічною науками постала проблема дослідити шляхи та методи формування в учнів умінь застосовувати знання у навчальній і практичній діяльності.

В 40-50-х роках ХХ століття питанню про те, як учні застосовують знання, приділяли увагу ряд педагогів і психологів, а саме: Д.М. Богоявленський, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов, Н.О. Менчинська, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін та інші. Вони розглядали це як коло можливостей використовувати засвоєні знання в практичній діяльності. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21] вважають, що найважливішим засобом повного оволодіння знаннями та розвитку пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання, є застосування знань на практиці. Пояснюється це тим, що в процесі застосування знань учні змушені оперувати ними у змінених умовах і проявляти певну самостійність. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що знання повинні реалізовуватись у практичній діяльності, в трудових операціях учня, у його безпосередніх діях із предметами.

Аналізуючи результати досліджень, учені зазначали, що найбільші зміни у розвитку дитини відбуваються впродовж першого року навчання в школі. Далі темпи розумового розвитку дещо сповільнюються внаслідок недостатньої уваги до розвивальної сторони навчання. Виникало парадоксальне явище: при подальшому збільшенні кількості знань, умінь та навичок, що засвоюються, відбувалося відносне сповільнення росту розумових сил, здібностей дітей, особливо щодо узагальнення й застосування знань на практиці. Тому на початку 60-х років ХХ століття основна увага почала приділятись проблемі співвідношення навчання і розумового розвитку школярів, а вміння самостійно долати труднощі та застосовувати знання у навчальній діяльності, в нових умовах стало одним із засобів її вирішення. "Різним видами застосування знань необхідно вчити, - зазначає І.Я. Лернер, - а для цього важливо сформувати сукупність конкретних і узагальнених умінь, навички практичної та інтелектуальної діяльності" [65, с.25].

Усі виявлені недоліки початкового навчання були подальшим поштовхом до проведення експериментально-педагогічних досліджень, які мали на меті виявити залежність психічного розвитку дітей і успішності засвоєння ними знань від побудови навчального процесу в початковій школі.

До 70-х років ХХ століття більшість учених, вивчаючи процес формування у школярів уміння застосовувати набуті знання, розглядали його поза зв’язком із розвитком творчих здібностей дитини. До того ж активно ця проблема досліджувалась стосовно середньої і старшої ланок навчання (В.І. Зикова [35], Є.М. Кабанова-Меллер [38], З.І. Калмикова [44], Ф.А. Ковтунова [49], Т.В. Кудрявцев [53] та інші). Значно менше проводилось досліджень, орієнтованих на учнів початкової школи (Д.М. Богоявленський [8], В.В. Давидов [18], С.Ф. Жуйков [27], Н.О. Менчинська [72], Л.В. Занков [78]).

В умовах удосконалення змісту і методів навчання проблема формування уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації набула актуальності в зв’язку з реалізацією ідей розвивального навчання, з посиленням уваги до процесуального аспекту навчання. Учені Д.В. Вількеєв [12], Т.В. Кудрявцев [54], О.М. Матюшкін [69], М.І. Махмутов [70], М.М. Скаткін [107] та інші обґрунтовують ідею, що вже в початковій школі в навчальний процес необхідно вводити завдання, розраховані на роздуми, міркування, розуміння взаємозв’язків об’єктів та явищ дійсності, тобто такі, що сприяють активізації розумової діяльності дітей.

Зокрема, З.І. Калмикова [42] підкреслює, що розумовий розвиток школярів пов’язаний не стільки з наявністю знань, скільки з можливістю оперувати цими знаннями, застосовувати їх на практиці. На думку М.В. Зуєвої [34], уміння повторити, відтворити знання, уміння застосувати знання за аналогією, уміння застосувати знання у нових ситуаціях на уроці чи під час позакласної роботи, а також уміння самостійно поповнити знання є одним із найважливіших показників розумового розвитку учнів.

У 80-90-і роки ХХ століття інтерес учених до питання формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях як до самостійної проблеми дещо слабшає. У цей період досліджувана нами проблема розглядається ученими як основна умова подолання формалізму в знаннях учнів (Ю.К. Бабанський [3], П.І. Підкасистий [88], М.М. Терьохін [118]) і як складова частина успішного вирішення інших проблем, зокрема формування пізнавальної самостійності школярів (І.Я. Лернер [65], Н.О. Половникова [93], О.Я. Савченко [105]), активізації навчальної діяльності учнів (Т.І. Шамова [128], Г.І. Щукіна [131]), формування повноцінної навчальної діяльності (В.В. Давидов [19], Д.Б. Ельконін [132], А.К. Маркова [68]).

Особливу актуальність проблема формування у школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації набуває на сучасному етапі. Педагоги і психологи концентрують свою увагу на вирішення проблеми виховання всебічно розвинутої особистості, що володіє творчими здібностями, в тому числі і такою здібністю, як самостійний перенос знань у нову ситуацію.

Таким чином, короткий аналіз історії розвитку проблеми дослідження показує, що в самостійну область досліджень проблема формування в учнів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації виділилась в 70-і роки ХХ століття. В цей період починає складатися базова для нашого дослідження точка зору психологів (А.М. Лука, О.М. Матюшкіна, І.С. Якиманської та інших) і педагогів (І.Я. Лернера, В.О. Онищука, М.М. Скаткіна та інших), які уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації розглядають як характеристику досвіду творчої діяльності.