2020-01-14
115
Важным элементом нашей работы – анализа факторов развития компетентностей и влияния среды – являлось выявление и обозначение факторов, препятствующих развитию компетентностей. Это сложный комплекс, состоящий из субъективных и объективных факторов. Первые связаны, с одной стороны, с психологическими состояниями взрослых, имеющих дело с воспитанием и образованием детей - родителей и учителей – как то: стрессы, депрессии, страх перед самостоятельностью детей и связанные с ней неудобства и т.д., с другой стороны, с ценностями и установками, привычками мышления, препятствующими созданию развивающей среды (например, когда взрослые не разделяют ценности развития компетентностей как образовательной цели). Объективные факторы – это прежде всего материальная необеспеченность и организационные формы, так или иначе препятствующие развитию среды, способствующей росту компетентностей. Например, традиционные формы оценивания достижений учащихся, бюрократические формы внутришкольного управления, сковывающие инициативу отдельных учителей, которые, вследствие этого, не могут демонстрировать примеры компетентностного поведения и др. В связи с важностью осознания данных факторов мы остановимся на них подробнее.
Мощным фактором, препятствующим созданию развивающей среды, особенно актуальным для наших, российских условий, является наличие различных жизненных проблем, не позволяющих взрослым с необходимой заинтересованностью относиться к развитию детей и демонстрировать самим компетентностное поведение. Потребность в самоактуализации, по Маслоу, может полноценно развернуться только тогда, когда удовлетворены все остальные потребности человека. Главная причина - материальная необеспеченность и связанные с этим психологические проблемы – стрессы, отсутствие самоуважения, возможности самостоятельно принимать решения, постоянное чувство неудовлетворенности и т.д. Это ведет к эмоциональной холодности, равнодушию, не позволяющему адекватно реагировать на насущные запросы и интересы детей.
Другим субъективным фактором, препятствующим созданию развивающей среды является не всегда осознанный страх перед независимым и самостоятельным поведением детей и связанными с таким поведением повышенными требованиями к самим взрослым. Учителя и родители боятся сложных, многоплановых и ответственных обязанностей, для которых у них нет необходимого времени, способностей, мотивации. Ведь тогда пришлось бы следить за развитием ребенка, за своим влиянием на него, решать, что делать дальше, отвечать на вопросы детей, находить нужную информацию и т.д. – короче, самим демонстрировать компетентностное поведение. Кроме того, возникла бы необходимость искать дополнительные средства воздействия на «непослушных» и независимых детей. Возникла бы необходимость понимать ценности детей, которые могут значительно отличаться от ценностей взрослых и т.д. Учителя боятся, что если они займутся развитием компетентностей, то потом могут не справиться с классом, состоящим из независимых, любознательных детей, не расположенных делать так «как им велят» и т.д.
Важным фактором, препятствующим созданию благоприятных условий, является трудность презентации и признания со стороны родителей и администрации разных уровней результатов деятельности, достигаемых учителями, стремящимися к развитию компетентностного подхода у своих учеников. Продемонстрировать результаты своей работы скептически настроенным родителям, политикам и управленцам становится дополнительной, непростой задачей. Отсутствие признания ведет к трудности реализации программ, способствующих развитию компетентностей. До сих пор учителя-новаторы, реализующие новые подходы, остаются вне основного потока системы образования.
Существенным объективным фактором остаются также традиционные формы оценки результативности обучения учащихся, которые являются в то же время и формой оценки качества труда учителя. Результатом этого становится то, что учителя вынуждены прибегать к авторитарным формам работы для достижения предписываемых им извне целей. Вследствие этого учителя ориентируются на то, чтобы их ученики успешно сдали экзамены, обеспечивающие их питомцам дальнейшее образование. Таким образом, сама система является препятствием созданию развивающей среды.
Сдерживающим фактором является непросвещенность учителей и руководителей в отношении компетентностного подхода. Им не хватает необходимых понятий («создание словаря») для разъяснения новых целей, которые должна перед собой ставить школа. Даже если директор или управленцы выступают за новые подходы, они еще должны адекватно эти подходы объяснить как учителям и родителям, так и широкой общественности.
Но еще более серьезная проблема состоит в том, что в рамках существующих административных процедур сложно учесть интересы, мотивации и умения учащихся, чтобы создавать индивидуальные учебные планы, основанные на индивидуальных достижениях ученика в освоении предыдущей программы или описать индивидуальные реакции на проводимую учителями работу. А ведь именно это могло бы позволить учителям быстрее получать необходимую им информацию о реакциях и запросах учеников.
Однако, главным фактором, препятствующим созданию условий, благоприятствующих развитию компетентностей, является нежелание взрослых (родителей и учителей), чтобы в детях развивались независимость, уверенность в себе и любознательность. Существует боязнь, что развитие таких форм поведения может повредить самим детям в жизни, так как повседневный опыт взрослых показывает, что формы независимого и инициативного поведения не поощряются в той жизненной среде, в которой существуют они сами. По этой причине взрослые не хотят развития этих качеств у детей. Таким образом, учителя оказываются под перекрестным огнем негативного отношения к деятельности, способствующей развитию компетентностей, проявляющегося с самых разных сторон.
Пошаговое осуществление компетентностного подхода в российских школах.
Из данного нами выше описания сущности компетентностного подхода видно, что он требует по сути изменения всего уклада школьной жизни. Добиться таких радикальных перемен сразу невозможно. Поэтому из всего набора компетентностей были выделены две наиболее существенные. Они и предлагаются школам на первом этапе экспериментальной работы в рамках внедрения компетентностного подхода. Координаторы проекта считают, что наиболее актуальными для российской школы и востребованными в общественной жизни в настоящее время оказываются компетентность в решении проблем (задач) и коммуникативная компетентность.
