Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушением речи

В тех случаях, когда у ребенка сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии – о детях с речевыми нарушениями.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [24].

Исследования А.П. Вороновой [8], Р.И. Лалаевой [13], Р.Е. Левиной [15], М.Е. Хватцева [24], Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой [25] в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аф­фективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушения­ми характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

 Внимание детей с речевым недоразвитием характери­зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, труд­ностями в планировании своих действий. Такие дети с тру­дом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораз­до труднее сосредоточиться на выполнении задания в усло­виях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдает­ся большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположе­нию фигур) [16].

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или зна­чительно нарушены, причем больше всего страдает уп­реждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контро­ля. Особенности произвольного внимания у детей с недо­развитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [23].

Как показывают исследования у детей с нарушением речи при относительно сохранной смыс­ловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные ин­струкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Еще более затруднительно для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее [23].

Важную роль при подготовке к школьному обучению играет восприятие. Зрительное восприятие у дошкольников с речевой пато­логией отстает в развитии от нормы и характеризуется не­достаточной сформированностью целостного образа пред­мета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (уз­навание предметов в условиях наложения). В реализации за­дачи по перцептивному действию (приравнивание к этало­ну) дети данной категории чаще пользуются элементарны­ми формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону.

Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова (1993) [8] отмечает, что они в большинстве случаев име­ют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993) [8]. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий [8].

Необходимо остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [13] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психиче­ская истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачива­ют к ним интерес, не заканчивают их и отказываются ра­ботать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных опе­раций у таких детей, как правило, сохранны, что выявля­ется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации             (В.А. Ковшиков).

В целом дети с нарушениями речи обладают полноценными предпосылками для овладения мыс­лительными операциями [7].

Важным компонентом готовности к школе является ре­чевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как Р.И. Лалаева [12, 13, с.17-21], Р.Е. Левина [15], М.Е. Хватцев [24], Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [25,       с.17-24] и др., позволя­ют сделать вывод о том, что несформированность речевой дея­тельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к на­рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и            С.Р. Исмаиловой [3], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

- Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

- Вторую группу- дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

- В третью группувошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

- «Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу.Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка. У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук.

У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов готовности к школьному обучению [4].

Следовательно, анализ специальной литературы показал, интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов.

Главным новообразованием в дошкольном возрасте является формирование произвольности. Наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте, но формируется наглядно – логическое.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной сферы. Для детей с речевыми нарушения­ми характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире; внимание характери­зуется неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, труд­ностями в планировании своих действий; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется не­достаточной сформированностью целостного образа пред­мета. Нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала.