Педагоги прошлого о дидактических принципах обучения

Реализация дидактического принципа систематичности в процессе физического воспитания

 

 

Студент(ка) Салчак А. А.

Преподаватель: Михиеева О.С.

 

 

Абакан, 2019

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Принципы обучения………………………………………………………..5

2. Педагоги прошлого о дидактических принципах обучения…………...15

3. Дидактические принципы обучения в преподавании единоборств…...20

Заключение……………………………………………………………………….22

Список литературы ……………………………………………………………...23

 

 

Введение

 

Принципы обучения являются необходимым инструментом в преподавательской деятельности. Благодаря этим принципам, происходит процесс соединения теоретических представлений с педагогической практикой. Принципы обучения в педагогике носят, прежде всего, рекомендательный характер, а необязательный. Это происходит потому, что деятельность педагога, во время процесса, обучения может преломляться через различные формы и приемы.

Принципы обучения – руководящие положения, лежащие в основе обучения и определяющие его содержание, методы и формы организации.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

В физическом воспитании получили свое воплощение педагогические принципы, отражающие общие педагогические закономерности. Кроме того, действуют и общие принципы физического воспитания: всестороннего и гармоничного развития личности, оздоровительной направленности, связи с трудовой и оборонной деятельностью [10].

 

 

Принципы обучения

 

В современной педагогике дидактические принципы базируются на современных научных данных, добытых как самой педагогикой, так и смежными науками: физиологией, психологией, кибернетикой.

Различные авторы приводят неодинаковое количество принципов – от 7 до 12.

Основные принципы обучения, представляющие достаточно крупные блоки – это:

· принцип воспитывающего и развивающего обучения;

· принцип сознательности (связи с жизнью, практичности);

· принцип наглядности;

· принцип активности (инициативы и творчества);

· принцип доступности (индивидуального подхода);

· принцип систематичности и последовательности (научности, постепенности);

· принцип прочности (повторности, цикличности).

1. Принцип воспитывающего и развивающего обучения.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения требует, чтобы параллельно с решением учебных задач преднамеренно и целенаправленно осуществлялось решение задач воспитания и развития познавательных сил и способностей учащихся.

2. Принцип сознательности.

Принцип сознательности требует глубокого и всестороннего понимания и усвоения изучаемого материала и на этой основе целесообразного применения его на практике, в реальной действительности.

3. Принцип наглядности.

Принцип наглядности требует создания у обучаемых отчетливого и полного представления об изучаемых предметах, о действиях и явлениях.

4. Принцип активности (инициативы и творчества).

Принцип активности обычно объединяют с принципом сознательности, но при обучении двигательным действиям это не всегда оправдано, так как начав с добросовестного исполнения, обучаемый постепенно встречает ряд затруднений, снижающих его старательность. Поэтому педагог должен использовать ряд специальных приемов и средств для поддержания уровня старательности.

5. Принцип доступности (индивидуализации).

Принцип доступности требует привести объем изучаемого материала, степень его трудности и методы обучения в соответствие с возрастом, подготовленностью и индивидуальными особенностями занимающихся.

6. Принцип систематичности и последовательности (научности).

Данный принцип требует такого распределения учебного материала в долговременной перспективе, при котором обеспечивается наиболее успешное его усвоение с установлением взаимосвязей и взаимозависимости между отдельными двигательными действиями и тактико-техническим их исполнением.

7. Принцип прочности (повторности).

Принцип прочности указывает на вооружение учащихся такими знаниями, умениями и навыками, которые надолго сохраняются в памяти, быстро и точно воспроизводятся, и умело применяются на практике.

 

Педагоги прошлого о дидактических принципах обучения

 

Впервые принципиальные требования к осуществлению процесса обучения были сформулированы Я.А. Коменским в его произведении «Великая дидактика» (1638 г.) Дальнейшее развитие эти положения получили в трудах прогрессивных педагогов прошлого – И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского и др.

Я.А. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.

«Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению».

Принцип сознательности и активности

«Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)».

«Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его не учил, покажешь ему, какую это принести повседневную пользу в общежитии».

«При образовании юношества все нужно делать как можно более отчетливо, так, чтобы не только учащий, но и учащийся понимал без всякого затруднения, где он находится и что он делает».

«Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания, добродетели, и наконец, блаженства».

Принцип наглядности

«Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...».

«Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».

«Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».

«Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций...».

«Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочтет обширнейшие объяснения, не видав всего этого человеческими глазами».

«Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязание - путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

Принцип постепенности и систематичности

«Обучение должно вестись последовательно».

«Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы».

«Все изучать последовательно начала и до завершения».

«Подкреплять все основания разума - это значит всему учить, указывая на причины, т.е. не только показывать, каким образом что-либо происходит, но также показывать, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь - это значит называть вещь в причинной связи».

«Все занятия должны бать распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на предшествующем и укреплялся последующим».

«Эту последовательность необходимо соблюдать всюду; повсюду ум должен переходить от исторического познания вещей к разумному пониманию, затем к употреблению каждой вещи. Этими путями просвещение ума ведет к своим целям подобно машинам с собственным движением».

Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками

«Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».

«Упражнения памяти должны практиковаться беспрерывно».

«Основательно внедряется в ум только то, что хорошо понятно и тщательно закреплено памятью».

«Обучение нельзя довести до основательности без возможно более частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений».

Дидактика И. Г. Песталоцци стала основополагающей для полноценного развития педагогики и психологии с ориентацией не только на социальные потребности, но и на особенности самого ребенка как участника воспитательно-образовательного процесса. На основе идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци разработал оригинальную дидактическую модель, позволяющую целостно выстраивать учебный процесс, исходя не из требований, заданных социумом, а из потребностей и внутренних природных сил самого ребенка, которые позволили утвердить направленность на психологизацию самого процесса обучения.

«Подобно тому как метод использует изначальный материал всякого образования время и пространство — в качестве основного средства, чтобы привести людей к четким понятиям, то есть к истине, он в тех же целях использует великую особенность человеческого рода — язык. Как при сообщении понятий числа и формы, так и при обучении языку метод исходит из того принципа, что необходимо отложить на возможно более поздний срок применение всех искусственных приемов обучения, которые еще пока не соответствуют нашим не вполне созревшим природным задаткам, а лишь впоследствии будут непосредственно вытекать из достигнутого путем воздействия искусственных приемов более высокого уровня развития природных задатков. На этом уровне они уже сами собой, легко, просто и гармонично смогут вступать во взаимодействие с искусственными приемами обучения».

«В части обучения родному языку метод является по существу не чем иным, как последовательным рядом искусственных приемов, обеспечивающих повторение индивидом того же пути, по которому шло естественное развитие речи у всего человеческого рода. При обучении родному языку, точно так же, как и при обучении числу и форме, метод по существу является во всех случаях не чем иным, как закреплением единства чувственного образа единичного предмета с его наименованием».

«Итак, совершенно очевидно, что мой метод в смысле постижения понятий числа и формы является не чем иным, как воспроизведением естественного хода развития природы и первоначально заложенных в природе человека сил. Именно благодаря ему выдвигается на первый план по сравнению с любым производным средством вычисления и измерения глубокое осознание реально существующих соотношений, свойственных нашей природе и лежащих в основе любых форм вычисления и измерения».

«Метод, с одной стороны, сохраняет во всей могучей силе естественный ход развития сознания человека; с другой стороны, подкрепляет его всеми средствами, которые дает ему в руки педагогическое искусство. При этом (преимущественно при помощи результатов, которые приносит применение квадрата как исходной формы всех понятий о соотношении числа и меры) он достигает того, что закладывает в самом сознании ребенка основу для более отвлеченных и общих понятий о всех соотношениях числа и меры еще задолго до того, как окажется возможным подвести ребенка к употреблению условных обозначений числа и меры».

«Я требую строгого соблюдения основного принципа метода — откладывать применение всех искусственных приемов обучения, которые непосредственно не вытекают из еще не сформировавшихся окончательно природных способностей, а являются лишь последующим результатом их созревшей уже силы, на возможно более отдаленный срок, пока природные задатки сами собой не образуются и не разовьются до такого уровня, на котором всякий искусственный прием преподавания легко и опять-таки сам собой сольется с ними».

«Человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным, и желать делать это.

Этот неопровержимый принцип делит элементарное образование людей в основном на три части:

1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.

2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.

3. Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков».

«Следует между тем сказать, что элементарное физическое образование не в меньшей степени, чем всякие другие виды элементарного образования, покоится на выделении физических сил, на принципе простоты, последовательности и гармоничности их развития. Оно покоится на последовательных рядах средств обучения, которые так же, как и приемы умственного образования, исходят из высшей степени примитивного их употребления; и затем эти ряды в неразрывной связи, без всяких скачков ведут от простого к сложному. В основном же это физическое элементарное образование покоится на искусстве устанавливать гармонию между всеми физическими задатками человека уже в самом начале их развития и доводить их до степени навыков, которые в своем окончательно развитом виде должны сохранять состояние равновесия».

М.В. Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназии, на основе следующих основных дидактических принципов:

- материалистическое понимание сущности процесса познания, основой которого он считал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем;

- доступность: «При обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство», т. е. соблюдение дозировки материала, степени его сложности. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия «рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры, и не создавать им слишком легких условий»;

 - научность: в работах ученого постоянно указывалось на необходимость использования лучших работ и произведений, отражающих накопленную человечеством культуру и достижения. Отбор того минимума «лучших работ и произведений», который может быть усвоен учеником и будет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшей задачей;

- основательность знаний: то, что звучит в разных школах и классах, должно быть хорошо усвоено: «Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что в оном классе, котором учился, положено для изучения»;

 - наглядность, которая понималась как средство установления связи с явлениями природы и окружающего мира. Этот принцип ученый трактовал также как принцип связи теории и практики;

 - самостоятельность и активность учащихся в обучении: для реализации этого принципа М.В. Ломоносов советовал давать переводы с русского на латинский, с латинского на русский, делать «…переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю на ночь. А в обеденное время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого значения и понятия…». Этим он обратил серьезное внимание на необходимость развития творческого мышления у детей, на выработку интереса к знаниям и потребности в них;

 - учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся: под индивидуальными особенностями, в отличие от других педагогов, М.В. Ломоносов понимал уровень развития способностей. «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого», — учил он;

 - индивидуальный подход к учащимся: учет как физиологических возрастных особенностей, так и психологических закономерностей развития личности. Педагог может выбрать «себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки… Если в классе есть гимназист, в особенности такой, который пропустит что-либо по болезни, то должен учитель повторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно».

К.Д. Ушинский в своей дидактике дает для своего времени на высоком научном уровне разработанную систему построения процесса обучения в школе. В этой системе ведущее место занимает его учение о дидактических принципах.

Такими принципами К. Д. Ушинский считает:

1) своевременность;

2) постепенность;

3) ограниченность;

4) постоянство;

5) твердость усвоения;

6) ясность;

7) самодеятельность учащегося;

8) отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости;

9) нравственность;

10) полезность.

«Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».

«Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье... Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по картинкам, другому без картинок, — и вы оцените тогда все значение картинок для ребенка... Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену, отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать), — начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии. При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно...».

«Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность».

«Этот ход учения, от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, так естествен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности».