Методические рекомендации

Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта

Методические рекомендации

 

Предисловие

Глава 1. Методические рекомендации к разделу «Здоровье»

Глава 2. Методические рекомендации к разделу «Социальное развитие»

Глава 3. Методические рекомендации к разделу «Физическое воспитание и физическое развитие»

Глава 4. Методические рекомендации к разделу «Познавательное развитие»

Глава 5. Методические рекомендации к разделу «Формирование деятельности»

Глава 6. Методические рекомендации к разделу «Эстетическое развитие»

Приложения

Литература

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (М., 2005): «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и «Эстетическое развитие».

    Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.

Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития — все это необходимо принимать во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

Содержание программы выстроено с учетом концентрического принципа в решении предлагаемых детям игровых задач — постепенно усложняющихся и развивающихся по нарастающей сложности, интенсивности и разнообразию.

Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Недопустимо сравнивать достижения ребенка с показателями развития других детей. Показатели индивидуального развития наблюдаются в динамике и оцениваются у одного ребенка на разных возрастных этапах и на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, что после продолжительной болезни соматическое состояние ребенка может быть ослаблено, а сформированные навыки — частично утрачены. Концентрический подход к организации занятий и здоровьесберегающей деятельности в группе позволяет компенсировать эти негативные последствия. Но лишь многократное повторение и закрепление выполняемых ими заданий с использованием разнообразного материала позволяет детям достичь возможного и достаточного для них уровня.

Следует помнить, что в обучении умственно отсталых детей необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируется обозначенный в программе навык. Например, допрыгать к домику Мышки-Норушки (игровая задача — «угостить мышку сыром»), пройтись по дорожке из кубов с переступанием (игровая задача — переход по «камушкам через речку», речка обозначена условным символом — полоской голубой бумаги или голубым полотном).

Как отмечается в педагогической литературе, методы обучения представляют собой систему приемов в разном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения1. В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения. Очень важными для детей дошкольного возраста являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.

При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей двигательной активности. Эта стимулирующая среда и игровые приемы необходимы как на этапе вхождения детей в занятие, так и при выполнении отдельных упражнений. Для занятий подбираются задания в зависимости от цели коррекционно-развивающих задач и условий, в которых они проводятся.

В методических рекомендациях также содержатся приложения, раскрывающие режим дня в разных возрастных группах, распределение нагрузки между специалистами, примерный алгоритм составления индивидуальной программы работы с ребенком. Рекомендации адресованы педагогам-дефектологам, воспитателям, музыкальным руководителям, инструкторам по физическому воспитанию, руководителям дошкольных учреждений компенсирующего вида и центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, реабилитационных центров и домов ребенка. Они будут полезны студентам, обучающимся на дефектологических факультетах педагогических вузов, и родителям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

 

Глава 1

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАЗДЕЛУ «ЗДОРОВЬЕ»

 

Характеристика раздела

и основных направлений работы

 

Охрана и укрепление здоровья детей — одна из важнейших задач специального (коррекционного) дошкольного образования.

Работа по разделу «Здоровье» включает два основных направления:

• формирование у дошкольников представлений о значении здоровья в жизни человека, создание условий для охраны, укрепления и совершенствования их здоровья: соблюдение всех режимных процессов, выполнение закаливающих процедур, поддержание активного двигательного статуса детей, правильного звукового, голосового и дыхательного режимов, совершенствование предметно-развивающей и экологической сред, в том числе и выполнение санитарно-гигиенических норм;

• формирование у дошкольников потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья.

Первое направление работы касается всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении, второе — особенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно на протяжении последнего года в программе выделяются специальные задачи для проведения с детьми «занятий здоровья».

В процессе выполнения режимных моментов необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

Специализированные занятия проводятся с детьми в подготовительной к школе группе в соответствии с расписанием занятий по основным направлениям работы (один раз в неделю). Во время этих занятий важно сформировать у детей представления о физических потребностях своего организма за счет воспитания все тех же навыков самообслуживания. Однако при проведении данных занятий и при организации жизни детей важно соблюдать педагогический режим, адекватный индивидуальным психосоматическим особенностям здоровья ребенка и его эмоциональному самочувствию.

На начальных этапах воспитательной работы в любой группе детского сада важно всесторонне изучить физическое и психическое состояние каждого ребенка. Воспитатель должен знать, какие заболевания перенес ребенок в раннем возрасте, какие медицинские противопоказания и ограничения у него имеются, какие текущие медицинские назначения у него есть. У родителей необходимо выяснить, какие особенности питания и сна имеются у ребенка, какие из двигательных нагрузок для ребенка доступны и достаточны.

Одним из новых и эффективных для проведения «занятий здоровья» приемов является ознакомление ребенка с собственным телом и его возможностями в соответствии с направлениями, указанными в программе. Взрослый помогает ребенку зафиксировать собственные ощущения, сконцентрироваться на них, опираясь на свои органы чувств, для того чтобы сформировать у него правильное отношение к значимости функционирующих анализаторов. Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает пользоваться и адекватно реагировать на ту информацию, которую он получает из внешнего мира посредством этих анализаторов. На основе накопленного чувственного опыта у ребенка формируется осознанное отношение к тем видам деятельности, которые осуществляются как на занятиях, так и в повседневной жизни.

При планировании коррекционно-воспитательного воздействия необходимо ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе организации детской жизнедеятельности.

1. «Путь к себе».

2. «Мир моих чувств и ощущений».

3. «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья».

4. «Движение — основа жизни».

5. «Человек есть то, что он ест».

6. «Советы доктора Айболита».

7. «Здоровье — всему голова».

При работе с родителями также необходимо акцентировать их внимание на выполнении режима дня в соответствии с распорядком дня в дошкольном учреждении, соблюдении охранительного режима, рекомендованного педагогами.

 

 

Основные методы и приемы работы

 

Основными методическими приемами обучения детей на занятиях по разделу «Здоровье» являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни.

Работу по направлениям данного раздела программы рекомендуется планировать поквартально, а специализированные занятия проводить с детьми седьмого года жизни на четвертом году обучения.

На специальных занятиях дошкольников сначала учат выделять людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы, позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей собственной внешности. Дошкольникам можно предлагать такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи, где люди», «Кого ты знаешь из людей?», «Что или кого ты видишь в зеркале?», «Зачем нужна человеку голова?», «Какого цвета могут быть глаза?», «Чем ты дышишь?», «Как ты улыбаешься?», «Для чего нам нужны зубы?», «Какого цвета твои волосы?», «Что делают ноги?», «Для чего нам нужны руки?», «Что умеет делать твое тело?»; «Лицо в зеркале», «Погляжу на ручки», «Что умеют делать мои ножки», «Улыбнись — поклонись» (перед зеркалом), «Море волнуется».

Сопоставление, соотнесение и сравнение внешних признаков и действий людей, животных, растений является эффективным приемом на специализированных занятиях по разделу «Здоровье». Для формирования умений сопоставлять, соотносить и сравнивать детям предлагаются следующие игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Как узнать, здоров ребенок или нет?»

Знакомство детей с базовыми потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность — игра) также происходит на «занятиях здоровья». Для этого рекомендуется проводить с детьми следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись маме», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Найди на фотографии своего любимого человека», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Как мама свою детку любит», «Мой любимый дом — как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Когда я ем — я глух и нем», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Моя семья», «Основа семьи — любовь», «Мой любимый, светлый дом — хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).

Одним из важных направлений работы является овладение простейшими приемами охраны зрения и дыхания. С детьми проводятся задания и упражнения: «Поморгаем глазками», «Глазки смотрят в глазки», «Смотри дальше, смотри ближе», «Расскажи, что далеко, что близко», «Расскажи, что высоко, что низко», «Смотрю и всматриваюсь» (напряженный и расслабленный взгляд), «Я смотрю на мишку и думаю о нем», «Я смотрю на березу и думаю о ней», «Темно — светло». Обучение пальмингу — упражнений по снятию напряжения с глаз. Для этого детям предлагают спокойно посидеть 7—10 минут, плотно закрыв глаза ладонями, поставив при этом локти на опору. «Носиком вдыхаем легко и непрерывно», «Нос дышит, рот закрыт», «Ротик на замок», «Легкое дыхание», «Дышим, как птички на веточке», упражнения с зеркалом на фиксацию выдыхаемого воздуха «Мыльные пузыри».

На занятиях детям предлагаются специальные задания, направленные на обучение приемам укрепления здоровья глаз (см. рис. 1).

 

 

Эти упражнения проводятся педагогом как на занятиях, так и в процессе выполнения режимных моментов. Для их выполнения целесообразно изготовить таблички размером 30 на 30 сантиметров и, предъявляя детям по 2—3 из них на каждом занятии, обучать их выполнять движения глазами в заданном на табличке направлении. Нумерация в приведенном выше рисунке условна. После того как дети выучат способ выполнения того или иного движения, задания можно предъявлять и в иной последовательности. Отметим, что на начальных этапах обучения показ выполнения данных движений глазами педагог должен сопровождать с тактильно-двигательным подкреплением. При этом траектория движения руки педагога повторяет выполняемые им движения глазами, а затем дети выполняют это движение самостоятельно. Важно, что, предложив детям приступить к самостоятельному выполнению движения глазами, педагог не должен выполнять это движение одновременно с детьми, чтобы не отвлекать их внимание.

Знакомство с комплексом утренней гимнастики и с выполнением приемов контрастного воздействия на стопу начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Выполнение приемов контрастного воздействия на стопу различных материалов (ходьба по пластиковой, деревянной дорожкам, по резиновым шипам, по жесткому и мягкому коврикам, по мелким камушкам, по рельефной поверхности, по «деревянным следам») целесообразно предлагать детям и в помещении детского сада, и на его открытой территории. В процессе занятий также используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка», «Ветер качает, дерево не ломает», «Ветер стих, деревце стоит».

Дальнейшее формирование у детей представлений о здоровьесберегающих технологиях связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Также на занятиях используется обыгрывание стихов и потешек.

На занятиях создаются условия для закрепления у детей представлений о мерах безопасности для человеческого организма (физическая безопасность, режим дня, правильное питание). Игры, задания и упражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Когда спать, когда вставать, когда работу начинать», «Три поросенка», «Мой дом — моя крепость». Также используются сюжетно-ролевые игры: «В детский сад и домой», «Когда это бывает?»; беседы: «Дружба — основа безопасности», «Наша группа лучше всех», «Мой режим дня», «Для чего нужен режим дня».

  На седьмом году жизни можно познакомить детей с полезными и вредными продуктами питания. Для этого на занятиях проводятся игры, задания и упражнения: «Полезная ягода», «Найди продукты, которые нам полезны», «Нужные продукты, овощи да фрукты»; чтение рассказа «Полезная трава»; сюжетно-ролевые игры: «Полезное угощение», «Ужин на даче».

В процессе формирования навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Какие продукты полезны нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где должна спать зубная щетка», «Поел — прополощи ротик», «Когда я ем — я глух и нем», «Что охраняет мой рот» (язык, зубы, губы).

Наряду с этим важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства укрепления своего здоровья. Для этого используются игры, задания и упражнения: «Дышим чистой кожей», «Ножные ванны», «Контрастные ручные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки», «Контрастные воздушные ванны» (перемещения из прохладного помещения в теплое и обратно), «Мы закаляемся».

В целях закрепления у детей представлений о связи настроения и состояния здоровья можно предложить рисунки на темы: «Мое хорошее настроение», «Мое плохое настроение», «Веселая прогулка», «Больница», «Я здоров, я весел!», а затем провести с ними беседы по их рисункам.

Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является овладение детьми приемами самомассажа с целью сохранения и укрепления здоровья в холодный период года через тактильное воздействие на биологически активные точки лица и рук 2. Для этого с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помассируем ручки», «Как жить, не болея», «Волшебные точки», «Научим маму массажу волшебных точек» и т. д.

Обучая детей приемам самомассажа, воспитатель может предложить детям массировать не отдельную точку, которую им трудно выделить, а область лица, в которой находятся значимые точки и которая ограничена легко выделяемыми объектами.

Представления детей о том, что здоровый человек бодр и весел, необходимо закреплять в разных видах деятельности и на разном дидактическом материале. На прогулках нужно обращать внимание дошкольников на то, что они могут бегать, прыгать, лазать, играть — и все это благодаря своему здоровью. В процессе общения с детьми взрослый может использовать элементы позитивного самовнушения. Для этого воспитатель вместе с ними становится в круг, все берутся за руки и говорят: «Мы бодры и веселы, мы здоровы и сильны» или «Любим мы смеяться, любим мы дружить, любим улыбаться, весело нам жить».

На занятиях продолжается знакомство детей с ролью движений для оздоровления и закаливания организма человека. С ними проводятся игры, задания и упражнения: «Быстрые и ловкие ручки», «Стой, беги», «Стой, беги, лови», «Лягушка», «Аисты и лягушки», «Маленькая гусеница», «Достань грушу», «Дождик — солнышко», «Спинка, отдохни», «Ползание на спине», «Ложись, как удобно», «Садись, как правильно».

Проведение подвижных игр на открытом воздухе, в бассейне с передачей предметов, массирующих и укрепляющих кисть руки. Выполнение разученного комплекса утренней гимнастики, суставной гимнастики и упражнений на развитие статико-динамических функций детей. При этом надо закрепить у них представления о значимости движений для здоровья человека. С детьми проводятся беседы: «Зачем надо делать утреннюю зарядку», «Главный ствол моего организма», «Как укреплять позвоночник», «Как помочь себе, когда ты устал», «Помоги себе сам». Продолжается знакомство с местоположением основных органов (сердце, легкие, желудок, позвоночник). С детьми выполняются задания и упражнения: «Послушаем сердечко», «Кто найдет сердечко?», «Для чего нам легкие?», «Чем мы дышим», «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Разговор позвонков друг с другом», «Покажи, где находится у тебя желудок» «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на спине», «Спрятались — открылись», «Тугой лук», «Меткий стрелок», «Покачаем насос». В процессе беседы уточняется: «Что делает желудок», «Как идет пища по организму», «Зачем человеку позвоночник», «Учим позвоночник отдыхать».

Содержание работы в третьем квартале посвящено разнообразным видам сберегающей здоровье деятельности, которые тесно связаны с изменениями в природе и в эмоциональном состоянии детей. В период перехода состояния организма от зимы к весне у детей наблюдаются снижение иммунитета к простудным заболеваниям, снижение умственной и физической работоспособности, повышение двигательной расторможенности, а порой и агрессивности.

Поэтому содержание «занятий здоровья» направлено на активизацию собственных сил детского организма через воздействие на его двигательную сферу, стимулирование положительных эмоций, подключение биологически активных точек организма и правильного дыхания. В это время важно строго следить за соблюдением педагогического охранительного режима, за выполнением двигательного режима, использовать максимально допустимое время пребывания детей на свежем воздухе, весеннем солнце, применять фито- и витаминотерапию.

Для снятия и предупреждения агрессивных проявлений у детей особое внимание уделяется созданию в группе позитивного эмоционального микроклимата, стимулированию доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Этому же способствует целенаправленная работа по развитию у детей движений, в которых участвует как общая, так и тонкая ручная моторика.

Радостное, оптимистичное настроение должно быть преобладающим эмоциональным фоном для любых видов взаимодействия. Говоря о положительных эмоциях, следует также помнить, что педагогика базируется на поощрении, которое считается более эффективным рычагом воздействия на ребенка, чем осуждение и наказание. Поощряя ребенка, мы сохраняем и укрепляем его психическое и физическое здоровье.

К концу четвертого года обучения у детей появляется возможность выполнять основные гигиенические процедуры; они овладевают навыками повседневного ухода за зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды); выполняют комплекс утренней зарядки. По просьбе взрослого дети могут показать расположение позвоночника и сердца; выполнить элементарные дыхательные упражнения; перечислить полезные для здоровья человека продукты питания; рассказать о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека.

Таким образом, вся деятельность по внедрению в практику обучения здоровьесберегающих технологий, по формированию у детей представлений о здоровом образе жизни и соответствующих навыков нацеливает специалистов дошкольного образовательного учреждения и членов семьи воспитанников на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.

 

Глава 2

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАЗДЕЛУ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

 

Характеристика раздела и основных направлений работы

 

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта.

Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте содержит противоречие, которое заключается в том, что ребенок хочет быть таким, как взрослый, но велик разрыв между уровнем актуального развития ребенка и тем, к чему он стремится. По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг мира взрослых людей, их общественных функций и жизненных задач. Указанное противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре. В ней ребенок берет на себя роль взрослого и проигрывает ее в воображаемой ситуации. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения и моделирования.

Обобщая анализ социальных ситуаций развития ребенка-дошкольника, в программе выделяются три основных концентра, значимые для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

Концентрами они называются в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер. И на разных этапах своего жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.

В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».

Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи считают развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

В процессе начального этапа коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка). Данные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности и проводятся педагогом-дефектологом или воспитателем в группе специализированного детского сада.

В расписании занятий у педагога-дефектолога в течение недели планируются два занятия по социальному развитию, сочетающихся с занятиями по ознакомлению с окружающим миром. У воспитателя планируются два занятия в неделю по данному разделу, однако на первом году обучения (возраст детей от 3 до 4 лет) целесообразно проводить три занятия, как в первую, так и во вторую половину дня. Всего с детьми пятого, шестого, седьмого годов жизни проводятся четыре комбинированных занятия в неделю по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром.

Первым шагом в понимании социальной природы «Я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «Я», образ «Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми.

Содержание работы по концентру «Я сам» включает в себя формирование у ребенка зрительного образа «Я» и формирование представлений о себе. Формирование личности умственно отсталого ребенка складывается на основе базовых общечеловеческих ценностей — любви, дружбы, взаимопомощи, сострадания. Немалую роль в формировании этих понятий могут сыграть сказки, в которых на доступном детям материале предлагаются ответы на вопросы: «Кто я такой?», «На кого я хочу быть похожим?» и др. Сказки раскрывают глубокий смысл человеческих взаимоотношений, они несут в себе социально-эмоциональный опыт многих поколений людей, рассказывают о препятствиях, которые встречаются в жизни людей, и о способах их преодоления.

При формировании первоначальных представлений о себе у детей важным является установление доверительных отношений между педагогом и каждым ребенком, выделение его положительных личностных качеств. В процессе социального воспитания детей данной категории необходимо организовывать социальный опыт каждого ребенка, фиксировать его в беседе с использованием зеркала, фотографий, видеофрагментов, в различных видах детской деятельности (общении, игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, элементарно-трудовой).

Эффективность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников зависит от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной и индивидуальной. Выбор той или иной формы работы зависит как от уровня психического развития каждого ребенка, так и от задач, содержания коррекционного воздействия. Например, для решения задач по формированию у воспитанников зрительного образа «Я», предполагающее прежде всего узнавание ребенком себя в зеркале, необходимо в первую очередь проводить индивидуальные занятия учителем-дефектологом с каждым дошкольником. В процессе этих занятий педагог должен учить ребенка всматриваться в свое изображение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотографии. Далее занятия проводятся одновременно с двумя детьми, при этом педагог подбирает пару детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «Я» закрепляется у каждого ребенка на подгрупповых занятиях, на которых педагог использует фотографии детей всей группы. При этом дошкольников учат находить свою фотографию среди других, соотносить ее с изображением в зеркале, называть свое имя. Полученный ребенком социальный опыт необходимо фиксировать в устных высказываниях.

Содержание работы с детьми концентра «Я и другие» направлено на формирование у детей представлений о близких людях, а также приобретение ребенком способов взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом большое внимание уделяется умению каждого ребенка участвовать в различных коллективных видах деятельности (игра, продуктивные виды деятельности, музыкальная и театрализованная), создаются условия для появления таких важных качеств личности, как самооценка и самоконтроль.

Концентр «Я и окружающий мир» включает в себя задачи, направленные на формирование у детей интереса к игрушкам, предметам и действиям с ними; интереса к явлениям и изменениям природы, адекватного отношения детей к окружающему миру. При этом важной задачей является подведение детей к пониманию того, что существует взаимосвязь и взаимозависимость деятельности человека от природных условий.

Окружающий мир в русле социального воспитания является для ребенка источником не только представлений о предметах и явлениях, но и предоставляет возможность ребенку глубже понять себя, осознать роль взаимодействия людей в мире, увидеть силу коллективного сотрудничества.

Программное содержание занятий по данному концентру включено в подраздел «Ознакомление с окружающим», именно в этом подразделе программы указаны задачи обучения, коррелирующие с социальным воспитанием.

На занятиях, носящих комбинированный характер, необходимо формировать предметно-игровые действия, где педагог выделяет самого ребенка (субъекта деятельности), обращать внимание на достижения, умения малыша, соотносящиеся с его представлениями об окружающей действительности. При этом важно учить детей отображать характерное поведение животных (птички летают; медведь сердитый, топает, рычит; заяц веселый, прыгает и т. п.), действия другого человека (мама стирает, моет посуду; папа строит; Лариса Игоревна играет на пианино и т. п.); учить детей брать на себя определенную роль. При выполнении детьми той или иной роли надо обращать их внимание на проявление выраженных эмоциональных состояний другого человека, литературных персонажей: мама радуется, улыбается, протягивает руки, обнимает; колобок — веселый, улыбается; зайчики — веселые, прыгают; дед и баба — грустные, плачут и т. п. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого дошкольника. При этом детей учат брать на себя роль в зависимости от пола. С этой целью проводятся специальные игры: «Девочки-белочки, мальчики-зайчики», «Девочки готовят обед, мальчики чинят кран» или различные игры-драматизации.

Особое внимание необходимо уделять использованию дидактических игр и упражнений как на занятиях, в процессе проведения режимных моментов, так и на различных коллективных мероприятиях: спортивных праздниках, утренниках. Задачей данных мероприятий является закрепление знаний, полученных детьми на специализированных занятиях, в процессе экскурсий, наблюдений. В организации коллективных мероприятий требуется участие всех педагогов специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения. При этом определяется роль и место каждого специалиста, работающего с детьми.

 

 

Основные методы и приемы работы

 

Начальный период пребывания ребенка в детском саду связан с адаптацией его к незнакомой среде, и поэтому перед педагогами стоит первоочередная задача создания условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства доверия к окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В связи с этим работа педагога предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и использование сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком. Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом. Такие приемы вызывают, как правило, эмоциональную и двигательную реакцию ребенка на ласковое обращение к нему педагога. Приведем примеры игр: «Ку-ку», «Прятки», «Догоню!», «Иди ко мне!», «Подуй, ветерок», «Кто это?», «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Идет коза», «Часики» и т. д.

Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционно-развивающей задачи на первом году обучения — формирование первоначальных представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками.

Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное из них — установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта.

Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза». Этому должна способствовать предметно-развивающая среда: соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на ковре, диванчике, в игровом уголке), различные игрушки-забавы.

В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В ходе формирования первоначального образа «Я» у дошкольников надо учитывать уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого из них. Так, например, педагог в процессе ознакомления ребенка с названиями и функциями частей тела и лица может применять разные методы и приемы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию.

Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени и предложить повторить свое имя. Огромную работу надо здесь проводить воспитателям групп, которые обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительно-ласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании.

Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» — представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы, фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося ребенка:

• выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым и действий с различными предметами;

• показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их действий;

• называние частей тела и лица, их функций.

Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д.

Выделение частей тела и лица у ребенка в перечисленных играх вначале осуществляется с помощью совместных действий и жестовой инструкции, затем по подражанию. Заметим, что подражание движениям частей тела и лица, выполняемым взрослым, доступно умственно отсталым детям четвертого года жизни только в том случае, если прежде у ребенка сформировано представление о схеме тела. Этот важный момент надо учитывать при проведении занятий по физическому и музыкальному воспитанию детей. В содержание этих занятий включаются специальные игры, упражнения, направленные на выделение у каждого ребенка основных частей тела и лица.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает:

• формирование умения узнавать себя в зеркале;

• формирование умения узнавать себя на фотографиях;

• формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими.

При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре. Возрастные представления связываются с представлениями о дне рождения. Сначала у дошкольников формируются положительные переживания, связанные с празднованием дня рождения. Затем день рождения связывается с временем года, возрастом, изменениями, происходящими с ребенком (ростом, умениями, достижениями).

В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами, является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. Так, взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить элементарные способы взаимодействия друг с другом. Сначала дошкольника учат фиксировать взгляд на лице сверстника, показывать на него пальцем или рукой, наблюдать за его действиями. При этом можно проводить следующие игры и упражнения: «Кто пришел?», «Дружные ножки», «Кто на фото?», «Покажи, где друг», «Хоровод», «Вот как мы умеем», «Кто там?», «Ручки поздоровались», «Лягушки-квакушки», «Веселые медвежата», «Ножки, ножки побежали по дорожке», «Топну я, топни ты!», «Весело попрыгаем, побегаем!», «Дружно похлопаем ручками», «Возьми — дай», «Кати — лови», «Вместе катаем коляску», «Поищи друга», «Хлоп-хлоп в парах» и т. д. Важно сформировать у каждого ребенка положительную реакцию сначала на одного, а затем и на нескольких сверстников. Постепенно следует включать несколько детей сначала в игру, а затем привлекать их к выполнению совместных действий по организации режимных моментов в группе.

В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому направлению является создание условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).

Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов проявления отношения к близким людям. Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:

• выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;

• формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к близким взрослым;

• формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на фотографиях;

• ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», идентификация себя как члена семьи в соответствии с полом (дочь, сын, брат, сестра);

• формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления к близким людям.

Содержание данного раздела связано с другими разделами программы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта. Эмоционально-ориентированный подход используется педагогами как на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром и социальному развитию, так и на других занятиях — по формированию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, физическому и музыкальному воспитанию, развитию речи.

Для наибольшей эффективности коррекционно-развивающего воздействия необходимо использовать приемы, повышающие познавательную активность каждого ребенка. Это элементарный анализ, в процессе которого дети усваивают внешние признаки объекта, мысленно разделяя его исследования на видимые составляющие, а также соответствующий такому анализу синтез, помогающий представить предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом — сравнением. Так, на занятиях можно использовать задания на сравнение объектов по контрасту и подобию, сходству. Применение сравнения помогает формированию у детей конкретных представлений. При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае определяет, с какого сравнения необходимо начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Данный прием можно использовать, например, при сравнении отдельных черт внешности у кукол, у самих детей. При этом детей учат сравнивать объекты путем приложения, а затем и с помощью зрительного соотнесения, тем самым учитывается уровень сенсорного развития каждого ребенка. Использование приема классификации будет способствовать осознанному усвоению детьми нового материала и вызывать у них интерес к познавательным заданиям. Этот прием используется в контексте близкой и понятной для ребенка задачи: отобрать определенные фотографии для альбома; атрибуты для определенной игры; одежду, соответствующую возрасту ребенка; картинки с изображением семьи и т. д. Также используются элементы моделирования (игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др.).

В процессе обучения особое внимание должно уделяться постановке вопросов детям и воспитанию у дошкольников потребности и умения задавать их. Педагоги, подбирая определенные вопросы, по-разному их формулируют, побуждая детей задавать и отвечать на них. Например, по теме «Имена» педагоги учат воспитанников спрашивать имя, по-разному формулируя вопросы: «Как тебя зовут?», «Кто ты?», «Как твое имя?», «Как вас зовут?»

Не менее важным в работе с умственно отсталыми дошкольниками является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, он может выступать как ведущий метод или методический прием. Также активно используется прием припоминания. Педагоги должны обращаться к каждодневному опыту детей, стремиться активизировать имеющиеся у них представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я», выделению себя в мире вещей и других людей. При этом используются приемы, направленные на повышение эмоциональной активности детей (игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны). Такие приемы эмоционально настраивают каждого ребенка на социальное познание, обостряют желание разгадать какой-то секрет, заглянуть в зеркало, найти фотографию, порадоваться, удивиться и т. д. Занятия должны начинаться эмоционально. Новизну для детей создают форма, место проведения занятия, его содержание. Использование разнообразных форм, приемов делает занятия привлекательными для воспитанников. Использование песен, смешных историй и жизненных ситуаций создает атмосферу непринужденности и эмоциональной близости между педагогами и детьми.

Социальное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью предполагает не только систематическую работу педагогов с детьми, но и включает в себя целенаправленную работу с родителями воспитанников. Включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком осуществляется поэтапно. Вначале проводится собрание, на котором учитель-дефектолог расскажет родителям об особенностях воспитания и обучения детей в условиях данного дошкольного учреждения, о важной роли их участия в социальном становлении своих детей. В процессе обучения с родителями проводятся и другие формы работы: индивидуальные консультации, обучающие тренинги с привлечением видеоматериалов, праздники и развлечения вместе с детьми, просмотр занятий детей, круглые столы. С самого начала педагоги должны демонстрировать родителям в конкретной ситуации общения способы взаимодействия со своим ребенком (ласково называть по имени ребенка, гладить по головке, обнимать, хвалить, помогать и т. п.), аффективно насыщая содержание беседы впечатлениями, полученными ребенком в детском саду. Родителей надо обучить способам проявления заботы и внимания к своему ребенку, давать им различные домашние задания (например, принести фотографии семьи для альбома, детские вещи своего ребенка, сравнить перед зеркалом внешние черты ребенка со своими и др.), привлекать их к оформлению уголка «Наша группа», «Именинник» и т. д.

Важно создать для занятий предметно-развивающую среду, стимулирующую познание ребенком самого себя. Предметно-развивающая среда должна быть организована в доступном, хорошо освещаемом месте и включать в себя следующие предметы: зеркало, два кресла, диван, «домик» для уединения, небольшой столик с фотоальбомами, рисунками детей, кукольную семью, любимые игрушки детей.

В процессе ознакомления детей со своим организмом педагоги формируют у каждого ребенка позитивное отношение к своему телу. Это достигается главным образом при активном участии взрослого, который наполняет формирующиеся у детей представления о схеме тела эмоционально-ценностным содержанием. Так, педагоги постоянно должны подчеркивать особенности внешности каждого ребенка, при этом положительно оценивая их («Ах, какие у тебя ножки быстрые!», «Какие глазки у Ани красивые!», «У тебя волосики мягкие, пушистые», «Ручки хорошо умеют держать, сильные ручки!» и т. п.). Отдельно отметим использование различных видов тактильного контакта: обнимание, поглаживание, похлопывание, легкое прикосновение, ощупывание, сгибание и разгибание пальцев рук, пощипывание и т. п.

Известно, что в онтогенезе сформированная схема собственного тела предполагает узнавание ребенком себя в зеркале. При этом нормально развивающиеся дети эмоционально реагируют на свое зеркальное отражение, рассматривают его, трогают руками, разговаривают с ним. Такое поведение ребенка перед зеркалом говорит о становлении потребности познавать самого себя. Учитывая важность этого явления в психическом развитии ребенка, необходимо учить воспитанников познавать себя с помощью зеркала. Так, на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен учить детей фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, рассматривать себя, эмоционально реагировать, называть свое имя, отвечая на вопросы: «Кто это?», «Как тебя зовут?» Очень важным моментом в работе с умственно отсталыми детьми является усвоение ими такого коммуникативного средства, как улыбка. С этой целью каждого ребенка надо учить улыбаться. При этом можно использовать такие упражнения: «Улыбнись», «Посмотри мне в глазки, улыбнись», «Улыбнусь я, улыбнись ты», «Улыбнись мишке», «Радостный ребенок», «Кто там?» и т. д. Далее педагог должен учить ребенка узнавать и показывать в зеркале другого человека. Взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить эмоциональный контакт. Занятия, проводимые одновременно с двумя детьми, способствуют закреплению у детей знания имени сверстника. Затем ребенку можно предложить узнать себя на индивидуальной фотографии, выбрать свою фотографию из 2—3 снимков других детей.

Воспитатели должны регулярно обращать внимание каждого ребенка на его потребности, желания. Таким образом, взрослый фиксирует в своей речи потребности, желания ребенка, помогая ему выделить и осознать их.

В процессе формирования у детей предметно-игровых манипуляций и действий с игрушками, навыков самообслуживания педагоги фиксируют роль самого ребенка в получении того или иного результата. Так, например, взрослый показывает детям какую-либо постройку и говорит: «Это Наталья Геннадьевна бросила мяч. Посмотрите, как я бросила мяч. Я — молодец!» При этом она указывает на себя жестом. В ситуации, когда ребенок повторяет действия педагога, взрослый обращает внимание ребенка на том моменте, что мяч бросил именно он. Затем привлекается внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывается, что это именно он получил такой результат. Постепенно взрослый развивает у дошкольников потребность в самостоятельности («Я сам»), поддерживает уверенность в себе, своих силах («Я могу»).

Педагоги вызывают и поддерживают у воспитанников инициативную улыбку и двигательное оживление на красочный предмет, игрушку. При этом используются следующие игры, упражнения: «Помаши погремушкой», «Брось мяч», «Возьми шарик», «Кубики соберем в машину» и т. д.

В целях формирования у детей подражательных способностей используются подвижные игры и упражнения, где дети подражают движениям взрослому без предметов: «Птички полетели», «Зайки прыгают в лесу», «Веселый клоун», «Петрушка», «Ванька-встанька, приседай-ка», «Рыбки плавают в воде», «Раз, два, отомри и за мною повтори». После этого детям предлагают игры на подражание взрослому с предметами: «Прокати мяч», «Попади в корзину», «Нагрузим машину», «Перевезем груз», «Построим башню», «Соберем кольца на палочку», «Веселая змейка» (со скакалкой или веревкой), «Поймай шарики» (с сачком), «Веселые лошадки» (с палкой).

В дальнейшем детям предлагают выполнять элементарные действия по речевой инструкции в процессе следующих игр и упражнений: «Птички полетели», «Веселый клоун», «Прыгаем, как зайки», «Плаваем, как рыбки», «Прокати мяч через ворота», «Построй башню из кубиков», «Возьми шарик», «Помаши флажком», «Постучи погремушкой», «Бей в барабан», «Тук-тук, молоток», «Звени, бубен», «Брось мяч», «Разгрузи машину», «Брось в кольцо», «Шарик, плыви», «Спрячь конфетку в карман», «Спрячь игрушку в ладошки».

В случаях, когда ребенок испытывает затруднения, можно использовать прием подражания действиям сверстника: «Смотри, как Петя умеет прыгать, как зайка».

Наряду с этим при формировании способов усвоения общественного опыта у детей важно научить их выполнять предметные и предметно-игровые действия по подражанию. С этой целью детям предлагаются следующие дидактические игры: «Раз дождинка, два дождинка», «Цветной дождик» (капанье красками в прозрачный сосуд с водой), «Угостим матрешек лепешками» (разминание и отрывание кусков теста), «Сделаем лапшу из бумаги» (обрывание бумаги), «Угостим белочек орешками», «Каждому зайчику морковку», «Пушистые снежинки» (из ваты), «Снег идет» (в технике обрывания), «Украсим елочку», «Посади цветочки», «Посади елочки», «Расставь матрешек», «Зоопарк», «Вкладыши», «Веселые снеговики», «Поймай снежинку».

На втором году обучения важно закрепить у детей положительную реакцию на приход сверстника в группу и пребывание в ней.

При формировании представлений о себе важно сформировать у детей осознанное зрительное восприятие своей внешности. С этой целью используются приемы сравнения внешнего вида различных игрушек и изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. На занятиях педагог-дефектолог обращает внимание детей на внешний вид кукол. Цель таких занятий — учить дошкольников рассматривать лицо игрушки — заместителя человека, сопоставлять и сравнивать внешность кукол. Сначала дети рассматривают куклу: одежду, прическу, лицо. Затем педагог предлагает рассмотреть и сравнить две куклы, которые отличаются друг от друга одним отличительным признаком (например, размером, цветом волос или глаз, длиной волос). Такие упражнения проводятся в ходе занятий по развитию и коррекции восприятия (величины, цвета). Затем педагог берет трех кукол, при этом две должны быть одинаковые, а третья отличаться одним из вышеперечисленных признаков. Детей учат сравнивать внешность кукол путем приложения их друг к другу. В ходе сравнения кукол используются следующие слова: «такая», «не такая», «такого цвета», «не такого цвета», «похожи», «одинаковые», «разные», «сравни».

В своей работе педагог-дефектолог также использует прием соотнесения изображения ребенка на фотографии с его отражением в зеркале. Это способствует тому, что многие дети быстро и уверенно начинают находить свою фотографию среди других.

Известно, что при организации коррекционного воздействия надо учитывать то обстоятельство, что развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» непосредственно связано с важным психическим процессом — речью. Те или иные изменения в сознании, усвоение представлений о своем теле фиксируются в речевых высказываниях ребенка, обогащается его активный словарь. Таким образом, формируя представления о своей физической сущности, создаются условия для развития речи детей, с одной стороны, а с другой — овладевая соответствующими названиями, дети закрепляют свои представления в речи. В том случае, если ребенок не может назвать функции отдельных частей тела и лица, он показывает их. Например: «Чем берут, держат кубик, ложку?», «Чем ты слушаешь?», «Чем ты ходишь?» «Чем ты смотришь?» В этих случаях невербальный ответ ребенка фиксируется в речевом высказывании взрослого: «Правильно, это ручки. Правильно, это ушки» и т. д.

Одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, то есть возможность непосредственно наблюдать объект с обязательным называнием объекта. Применение наглядности — необходимое условие в ходе формирования у дошкольников представлений о схеме тела. Поэтому надо использовать различные наглядные средства для формирования данных представлений: пальчиковые куклы, куклы бибабо, плоскостные схемы фигуры человека, картинки с изображением человека. Все эти дидактические средства познания себя постоянно должны находиться в группе в определенном месте, доступном каждому ребенку.

Одновременно детей надо учить относить себя к определенному полу. Педагогам необходимо постоянно как на специализированных занятиях, так и в различных режимных моментах подчеркивать те или иные отличия во внешности, в одежде девочек и мальчиков группы.

В процессе занятий надо закреплять и развивать представления детей об именах. С этой целью педагоги проводят с детьми хороводы, в которых имена детей называются по-разному, в том числе и в уменьшительно-ласкательной форме. (Пример игры — хоровод «Выйди в кружок».)

Эффективен прием, когда на занятия к детям приходят в гости куклы, матрешки, петрушка и знакомятся с ними. Игрушка, кукла «называет» свое имя, «здоровается» с каждым ребенком, «смотрит» ему в лицо и «просит» назвать его свое имя. Затем приходят другие игрушки и тоже «знакомятся» с каждым ребенком. Вопрос персонажа, обращенный к ребенку, всякий раз формулируется по-разному («Как тебя зовут?», «Назови свое имя», «Кто ты?»). Если ребенок не называет свое имя, услышав последние два вопроса, тогда педагог задает вопрос в привычной для ребенка формулировке «Как тебя зовут?». Однако после правильного ответа взрослый вновь задает один из этих вопросов, ссылаясь на то, что персонаж либо не услышал имя ребенка, либо на желание «гостя» еще раз услышать такое красивое имя. Каждый раз, обращаясь к ребенку, педагог подчеркивает ценностное отношение к его имени. Затем ситуацию можно несколько изменить: приходят гости, у которых дети спрашивают имена, по-разному формулируя вопросы с помощью педагога. Педагог спрашивает детей: «А как еще можно спросить имя?» Таким образом детей учат понимать и употреблять различные формулировки вопросов относительно имени, запоминать имена сверстников.

С целью создания положительных аффективных переживаний, способствующих процессу становления представлений о себе, у каждого ребенка формируются представления о дне рождения. Представления о дне рождения вообще и дне рождения каждого ребенка складываются у дошкольников постепенно в течение всего обучения. День рождения детей не связывается с определенной датой. Педагоги должны стремиться, чтобы каждый ребенок запомнил его как радостное, праздничное событие и по возможности связывал этот день с соответствующим временем года.

Каждый праздник отличается от других тем, что имеет своего «хозяина», свое время года, а также свои атрибуты и атмосферу, которые вызывают у каждого ребенка определенные ассоциации, эмоциональные переживания. Для создания атмосферы праздника в дни рождения детей проводятся сюжетные игры: «Я принес тебе подарок», «Кто к нам в гости пришел?», в которых дети приобретают свой социальный опыт. Они приветливо встречают гостей, вручают и получают подарки, радуются и веселятся. Атмосфера подобной ситуации помогает создать условия, в которых каждый ребенок чувствует себя свободно, комфортно.

Для того чтобы день рождения ребенка стал радостным событием, праздником, педагоги готовят его по заранее намеченному сценарию. За несколько предшествующих дней всей группе детей сообщается о том, что скоро будет праздник Кати К. и нужно для нее приготовить подарки. Детям предлагается самостоятельно придумать, что каждый из них подарит Кате. Внимание детей обращают на то, что таким сюрпризом может быть не только игрушка, купленная в магазине, но и сделанная своими руками, или детский рисунок, воздушный шарик. На занятиях по изобразительной деятельности воспитатель обращает внимание детей на то, что изготовляемую поделку ребенок может в качестве подарка подарить будущему имениннику.

На втором году обучения надо закреплять у воспитанников имеющиеся представления о себе и формировать новые. На данном этапе обучения важным является роль делового общения ребенка со взрослым и сверстниками, осуществляемого в процессе овладения ребенком разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями.

В процессе формирования предметно-орудийных и предметно-игровых действий, навыков самообслуживания у воспитанников формируют потребность в самостоятельности, поддерживают уверенность в своих силах. Педагоги подчеркивают роль самого ребенка в получении того или иного результата в ходе овладения практическими умениями.

Для закрепления у воспитанников знания имен сверстников и последующего их употребления в совместной деятельности проводятся следующие игры: «Угадай, кто на фотографии», «Назови свое имя», «Кого не стало?», «Позови», «Угадай по голосу», «Кому бросишь мяч?» и т. д.

Для закрепления зрительного образа «Я» воспитатели должны оформить уголок «Наша группа», в котором оставить окошки. В эти окошки надо вставить фотографии детей. Каждый понедельник с утра воспитатель организовывает работу с детьми: воспитанники рассматривают свои фотографии, называют имена детей, присутствующих и не пришедших по какой-либо причине в детский сад (в этом случае ставни у окошечка закрываются). Фотографии девочек можно вставить в красные окошечки, а фотографии мальчиков — в синие. Такой уголок размещается в раздевалке. К оформлению уголка привлекаются и родители дошкольников.

Важно на пятом году жизни учить детей фиксировать свои эмоциональные состояния и литературных персонажей. Детям предлагают отрывки из некоторых произведений: «Добрый доктор Айболит» и занятия на темы: «Прятки», «Вместе весело шагать по просторам», «Кукла заболела»; совместное рисование красками взрослого с детьми на темы: «Дождливая погода», «Грустное настроение», «Нарисуем солнечный денек (хорошее настроение)» и др.

В целях закрепления у детей личностно-делового взаимодействия с партнером проводятся следующие игры: «Хлопни раз, хлопни два», «Считалки», «День рождения», «Построим клетки для зверюшек», «Угадай по голосу», «Угадай, кого нет».

На третьем году обучения надо продолжать работу по формированию у детей представлений о своей семье. В связи с этим проводятся беседы с использованием фотоальбомов. Детей учат узнавать себя и своих родителей на фотографиях, говорить «Это мама», «Это моя мамочка», «Это папа» и т. п. Первоначальные представления детей о семье формируются также в процессе дидактических игр и упражнений.

Осознанное зрительное восприятие своей внешности у детей формируется при сопоставлении своего отражения в зеркале с изображением на фотографии. Ребенку сначала предлагается отыскать свою фотографию среди других, затем учитель-дефектолог подтверждает правильность выбора фотографии, описывает внешность ребенка перед зеркалом: «Да, верно, это ты, Даша. Посмотри на себя в зеркало, у тебя длинные волосы. И на фотографии длинные. Одинаково» и т. д. При этом педагог дает положительную оценку внешности ребенка: «Какие у тебя, Даша, красивые пушистые волосы!» Далее взрослый просит ребенка рассказать о себе: «Расскажи, Даша, какая ты. Смотри в зеркало и рассказывай». Педагог указательным жестом показывает на отдельные внешние признаки.

В этот период педагоги начинают формировать у детей индивидуальные интересы и предпочтения. Каждый ребенок в группе должен иметь свое любимое дело и знать о том, что оно у него любимое: «Я хочу играть в кубики», «Я буду