Глава 1. История и основные этапы

УДК 159.9

ББК 88.4;88.8

 

ISBN 978-87-555-540-9

© ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 2009

© Н. В. Нижегородцева, 2009

© Е.В. Карпова, 2009

© Н.П. Ансимова, 2009

Нашему Учителю

Владимиру Дмитриевичу Шадрикову

С глубоким уважением

И искренней признательностью

Посвящается эта книга

Предисловие

 

По отношению к книге, которую Вы, уважаемый читатель, держите в руках, как нельзя лучше подходит известная «формула» - она и своевременна и современна. Действительно, она своевременна просто по определению, поскольку посвящена исследованию такой вечной, фундаментальной и актуальной во все времена проблемы, каковой является проблема человеческого учения. Она, однако, обретает еще большую своевременность в свете тех новых вызовов и императивов, которые диктует современный – качественно трансформирующийся социум процессу и результатам обучения личности. Нельзя не отметить и того, что своевременность и актуальность данной книги обретает дополнительные грани в контексте тех существенных изменений, которые происходят в организации системы образования и в его идеологии. В этом плане достаточно отметить проблемы, возникающие при внедрении новых дидактических программ в средней школе, а также при разработке психолого-педагогических основ компетентностного подхода в высшей школе. Наконец, нельзя не отметить, что эта книга очень своевременна и еще в одном отношении: она была целенаправленно задумана и приурочена к юбилейной дате в жизни основателя системогенетической концепции – блестящего ученого и замечательного человека Владимира Дмитриевича Шадрикова.

Эта книга, однако, не только своевременна, но и очень современна. Действительно, с одной стороны, все исследования, представленные в ней, выполнены на основе единой методологии – методологии системогенеза, которую по праву следует рассматривать как одну из наиболее развитых и совершенных, а потому – соответствующих самому «переднему краю» развития педагогической (и не только педагогической) психологии. С другой стороны, все эти исследования носят обобщающий характер, а потому дают достаточно полную картину современного состояния тех проблем психологии учебной деятельности, которые в ней рассмотрены.

Вместе с тем, будучи очень своевременной и глубоко современной, данная книга характеризуется яркими чертами методологической преемственности по отношению к тем исследованиям, которые, собственно, и послужили идейными истоками для нее. Я имею в виду, конечно, фундаментальную и ставшую хрестоматийной работу В.Д. Шадрикова «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности». Символично уже сходство ее названия с названием этой книги – сходство практически полное, за исключением лишь одного понятия, поскольку она посвящена не профессиональной, а учебной деятельности. На мой взгляд, авторы намеренно пошли на такое сходство, чтобы подчеркнуть отмеченную выше методологическую преемственность и производность своих теоретических позиций по отношению к книге В.Д. Шадрикова.

Концепция системогенеза деятельности, как известно, является в настоящее время общепризнанной и одной из наиболее конструктивных. Она уже давно и прочно вошла в «золотой фонд» отечественной психологии, являясь теоретико-методологической основой для большого цикла исследований как собственно теоретического, так и прикладного характера. В этих исследованиях получены многочисленные интересные результаты, раскрывающие важные закономерности и механизмы организации психологической системы деятельности (как профессиональной, так и учебной), даны решения ряда важных проблем психологической теории деятельности.

Бережное и в то же время творческое отношение к методологическим положениям системогенетической концепции обусловливает, наряду со многими иными достоинствами этой книги, два главных, на мой взгляд, ее результата, точнее – итога. Первый и наиболее общий итог состоит в том, что концепция системогенеза обобщена на принципиально иной тип деятельности (учебную), нежели тот, на материале которого она была исходно разработана (профессиональная). Второй итог состоит в том, что речь должна идти не только и не просто об обобщении концепции на новый тип деятельности, но и о том, что в результате такого обобщения и сама концепция системогенеза получила свое развитие, обогатилась новыми положениями и результатами.

Важной особенностью книги является и то, что в центре внимания авторов находятся именно главные, определяющие проблемы и аспекты изучения системогенеза учебной деятельности. Хотелось бы особо подчеркнуть, что это предложение не надо понимать лишь как «дежурную фразу» - обязательную для «Предисловия» и призванную отразить уважение к выбору авторов проблем своего исследования; поясню сказанное. Дело в том, что одним из базовых и ключевых понятий концепции системогенеза выступает, как известно, понятие психологической системы деятельности. В свою очередь, одной из определяющих ее особенностей является то, что все основные «составляющие» этой системы – функциональные блоки – объективно необходимы для реализации деятельности и потому – равнозначны, паритетны, одинаково необходимы. Они в этом плане одинаково значимы, а психологическая система деятельности функционирует, на мой взгляд, не как иерархия, а как гетерархия функциональных блоков.

Вместе с тем, нельзя не видеть и другого обстоятельства. Те функциональные блоки, исследования которых представлены в данной книге (блоки целей, мотивации, учебно-важных качеств), являются определяющими для развертывания этой гетерархии. Так, именно цель, согласно методологии системного подхода, является ключевым и определяющим, то есть системообразующим фактором формирования и функционирования любой системы. Далее, именно мотивация является главной и предельно комплексной системой детерминант для всех аспектов инициирования и развертывания, структуры и генезиса учебной деятельности. Кроме того, быть может, еще важнее то обстоятельство, что соотношение именно этих двух «составляющих» деятельности (мотивации и целей) лежит в основе определяющего психического образования – личностного смысла деятельности. Наконец, очень важно и то, что еще один функциональный блок, который также подвергнут в книге углубленному изучению – блок учебно-важных качеств – критически важен для всех аспектов системогенеза учебной деятельности, поскольку он, фактически, является «мостом» между всей психологической системой деятельности и реальной онтологией субъекта этой деятельности, представленной его способностями. В этом плане, кстати говоря, представляется совершенно закономерным то, что наиболее мощное развитие концепция системогенеза получила именно в разработанной В.Д. Шадриковым функционально-генетической теории способностей.

Одним из общих результатов книги (не формулируемым, правда, авторами в эксплицитном виде, но вытекающим из существа представленных в ней материалов) является обоснование положения, согласно которому основные принципы и закономерности системогенеза присущи не только формированию психологической системы учебной деятельности в целом, но и генезису ее отдельных функциональных блоков – целей, мотивов, учебно-важных качеств. Данный результат представляется мне не только достаточно общим и перспективным, но и созвучным разрабатываемым мною представлениям, детализирующим их. Согласно этим представлениям, традиционно выделяемые в концепции системогенеза функциональные блоки, будучи «аналитически выделенными единицами целого», то есть выступая таковыми по отношению к психологической системе деятельности в целом, одновременно – но в другом измерении и на другом уровне (то есть рассмотренные сами по себе) – также являются чрезвычайно сложными и, по всей вероятности, системно-организованными образованиями. Их поэтому необходимо трактовать не как локальные компоненты психологической системы деятельности, а как ее специфические подсистемы (или субсистемы). Будучи, повторяю, аналитическими по отношению к одному уровню рассмотрения (общедеятельностному), они синтетичны, системны по отношению к другому уровню. Являясь, следовательно, на этом уровне под системами, они выступают как хотя и соподчиненные более общей целостности – деятельности, но все же именно как системные образования. Совершенно естественно поэтому, что и в плане их генезиса также действуют специфические для формирования системных образований закономерности, то есть именно принципы системогенеза.

В результате сказанного складывается гораздо более сложная и дифференцированная картина всей системогенетической динамики. Общий (интегральный) системогенез развертывается как синхронизированная и скоординированная совокупность целого семейства частных (парциальных) системогенезов всех функциональных блоков, трактуемых как подсистемы психологической системы деятельности в целом. Тем самым он трансформируется в полисистемогенез, а исходное и базовое понятия системогенеза обретает новый смысловой оттенок: это уже не только «генезис системы», но и «система генезисов» (то есть процессов формирования всех функциональных блоков).

В заключение хотелось бы отметить и то, что данная книга, являясь монографией в полном и истинном смысле этого слова, то есть трудом, прежде всего, научным и выполненном, к тому же, на высоком уровне, является, однако, не только монографией. Дело в том, что она, во-первых, подводит итог многолетних исследований авторов по разработке проблем системогенеза учебной деятельности, выполняя тем самым обобщающе-информационную функцию и выступая тем самым потенциальной частью будущей хрестоматии по системогенезу (подготовка и издание которой, на мой взгляд, крайне желательны и даже необходимы). Во-вторых, представленные в книге материалы могут и должны быть использованы непосредственно и в учебном процессе – при подготовке психологов, педагогов, а также других специалистов гуманитарного профиля. Наконец, нельзя не отметить и того, что исследования, представленные в данной книге, выполнены в лучших традициях Ярославской психологической школы; они, без сомнения, будут способствовать и развитию самой этой школы, представителями которой являются авторы этой книги.

 

Член-корреспондент РАО,

заслуженный деятель науки РФ,

профессор А.В. Карпов

 

 

Введение

 

Возникнув непосредственно из потребностей практики школьного и профессионального обучения и оставаясь долгое время предметом частных концепций научения, проблема психологии учебной деятельности начинает занимать важное место в системе наук о человеке и его развитии. Современные представления о структуре и генезисе индивидуального развития определяют межпредметный характер проблемы учебной деятельности и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с рядом проблем теоретической и прикладной психологии, другими разделами научного человекознания - педагогикой, культурологией, социологией, возрастной физиологией и др. Аккумулируя в себе результаты эмпирических и теоретических исследований в области психологии и в смежных науках, проблема психологии учебной деятельности отражает целостную системную природу индивидуального развития учащегося как активного субъекта на всех уровнях образования (дошкольном, школьном, профессиональном).

Как самостоятельная проблема научного исследования психология учебной деятельности была обозначена работами Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова сравнительно недавно – в 60-е годы прошлого века, вместе с тем она имеет достаточно долгую предысторию и опирается на идеи и научные взгляды ученых и мыслителей прошлого на природу и сущность освоения социокультурного опыта. Становление психологической теории учебной деятельности соответствует гносеологически закономерным стадиям развития научного знания и включает три основных этапа: описательный (феноменологический), аналитический и этап системного исследования психологии учебной деятельности.

В предлагаемой вниманию читателя монографии представлены результаты многолетних исследований различных аспектов психологии учебной деятельности, выполненных на методологической основе системного подхода. Теоретическую основу исследований составляют положения концепции системогенеза профессиональной деятельности Владимира Дмитриевича Шадрикова. Для решения задач исследования использован комплекс исследовательских процедур, методических приемов и способов многопланового логико-математического анализа и психологической интерпретации эмпирических данных, разработанный и апробированный в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков и др.).

Результаты теоретико-эмпирических исследований трех авторов – представителей Ярославской психологической школы, полученные на единой методологической основе, в монографии представлены в единой логике и отражают основные проблемы современных исследований психологии учебной деятельности: исследование психологической структуры учебной деятельности, ее компонентного состава и динамики в процессе обучения на разных уровнях образования (дошкольном, школьном, вузовском); исследование мотивационной структуры личности в учебной деятельности; исследование целей и процессов целеполагания в учебной и педагогической деятельности.

В первой главе (Н.В. Нижегородцева) рассмотрены история и основные этапы становления психологии учебной деятельности. Проведен анализ предыстории и предпосылок научного исследования психологии учебной деятельности, основных идей и концепций, раскрывающих сущность и механизмы усвоения социокультурного опыта в процессе организованного обучения. Выделены и описаны три основных этапа в становлении психологии учебной деятельности: описательный (феноменологический), аналитический, системный. Обозначена роль отдельных ученых, различных научных школ и направлений в развитии психологической теории учебной деятельности.

Во второй главе (Н.В. Нижегородцева) излагается сущность концепции системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова и ее вклад в развитие психологической теории учебной деятельности. Рассматриваются основные положения и понятия концепции, уровни, алгоритмы и методы системогенетического анализа деятельности. Особое внимание уделяется проблеме формирования интегральных (системных) свойств в процессе системогенеза деятельности. Деятельность исследуется в единстве предметного, психологического и физиологического аспектов и двух планов анализа: компонентного и уровневого. Центральное место в концепции системогенеза профессиональной деятельности занимает положение о том, что сущность развития (освоения) новой для субъекта деятельности составляет формирование психологической структуры (системы) деятельности.

В третьей главе (Н.В. Нижегородцева) представлены результаты системогенетического исследования психологической структуры учебной деятельности, ее компонентного состава и динамики на разных уровнях образования и в разных возрастных группах (дошкольники, школьники и студенты). Полученные результаты доказывают, что организационно психологическая структура учебной деятельности идентична во всех возрастных группах и соответствует общей архитектуре деятельности, обоснованной В.Д. Шадриковым. Компонентный состав психологической структуры учебной деятельности определяется содержанием и условиями обучения на разных этапах и уровнях образования. В формировании психологической структуры учебной деятельности выявлены закономерности, установленные ранее в исследованиях системогенеза различных видов профессиональной деятельности, что позволяет сделать вывод об общем характере закономерностей системогенеза деятельности. Вместе с тем выявлены специфические особенности формирования психологической структуры учебной деятельности в разных возрастах.

В четвертой главе (Е.В. Карпова) развиты и обоснованы новые представления, раскрывающие специфику структурной организации и закономерностей генезиса мотивации личности в учебной деятельности. Установлено, что мотивационная сфера личности в учебной деятельности организована на основе структурно-уровневого принципа и образует иерархию ряда уровней метасистемного, системного, субсистемного, компонентного и элементного. Доказано, что формирование и развитие мотивационной сферы личности в ходе освоения учебной деятельности подчиняется общим принципам системогенеза (неравномерности, гетерохронности, прогрессирующей интеграции и дифференциации и др.) и представляет собой поэтому в наиболее общем виде системогенез. В едином процессе системогенеза действуют и специфические генетические закономерности, обусловленные качественным своеобразием мотивационной сферы личности и спецификой системогенеза учебной деятельности.

В пятой главе (Н.П. Ансимова) представлен материал о специфике целей учебной и педагогической деятельности, возрастных особенностях целеобразования, результаты эмпирического изучения процессов и результатов целеобразования, понимания и рефлексии учебных целей, описаны модель и нормативный способ постановки учебных целей, классификация учебных целей и учебных заданий.

Авторы выражают глубокую признательность академику РАО, доктору психологических наук, профессору Владимиру Дмитриевичу Шадрикову за научное руководство опубликованными в книге исследованиями и заинтересованное внимание к их научной деятельности.

Благодарим ректора Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского доктора педагогических наук, профессора Владимира Васильевича Афанасьева за предоставленную возможность организации и проведения исследований учебной деятельности и первого проректора ЯГПУ доктора исторических наук, профессора Михаила Васильевича Новикова за поддержку проекта и помощь в издании монографии.

Авторы выражают признательность декану факультета психологии ЯРГУ члену-корреспонденту РАО, доктору психологических наук, профессору Анатолию Викторовичу Карпову за внимание к нашей работе, конструктивные замечания и советы в процессе подготовки рукописи к печати.

 

Доктор психологических наук,

профессор Н.В. Нижегородцева

 

Н.В. Нижегородцева

Глава 1. История и основные этапы