Обучение дошкольников пересказу»

Важным компонентом интеллектуальной готовности к овладению школьной образоват программой, яв-ся наличие сформированной связной монологической речи, в частности пересказа, поскольку пересказ как результат познавательной дея-ти включ в себя все необходимые для присвоения общественного опыта этапы восприятие, осмысление, передачу усвоенного смысла посредством собственного связного высказывания. Среди мног важ задач восп и обуч дет дош воз в д /с обуч род яз, р/р, речев общения – одна из глав задач.

По мнению большинства педагогов, обычной разговорной речи реб учить не надо. А что касается связ речи, речи – рассказа, то ей, безусловно, ребнадо учить. Если реб много читать и ненавязчиво просить его пересказать то, что он видел и слышал, то основы связ речи у такого реб сформируются без особых затруднений. В противном случае, отмечается нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низк уров используемой фразовой речи, нарушение логико-временных и причинно- следственных связей в тексте. При составлении рассказа дети проявляют низкую степень самостоятельной активности, не могут выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними. Также у них отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Учитывая все перечисленное выше, можно сделать вывод, что ознаком дош с произведениями худ лит яв-ся важным направлением в воспитательной работе.

Худ лит позволяет дош проникнуть в мир чувств героев, вызы интерес к взаимоотношениям между персонажами лит произведения и т.д.

Для успешного осуществления работы по обуч реб пересказу, необходимо соблюдать определенную последовательность в работе над художеств текстом.

1. Рассказывание текста ребенку. Не чтение, а именно рассказывание худож произведения, что требует хорошего знания текста. Реб должен видеть умение взро выполнить ту задачу, кот взр ставит перед реб, т.е. «образец» пересказа. Целесообразно, чтобы в литер произведении присутствовали диалоги между героями, что поможет реб в процессе пересказа.

2. Обыгрывание прочитанного текста с использованием настоль, кукольн, пальчик и др вида театра. Особое влияние на запоминание, осмысление прочитанного текста, оказывает та игра – драматизация, в котор реб участвует сам, в процессе которой он связывает слово с действием, учится брать на себя определенную роль. В процессе реч общения, дети овладевают особенностями род языка, словесными формами. Обыгрывание текста помогает реб осмыслить ситуацию, наполнить ее действием, слово приобретает конкретное содержание, т. о, обогащается словарный запас реб, развивается связн речь, уточняются правильные формы связи слов в предложениях и т.д.

3. Пересказ текста реб по вопросам взро. Реб задаются вопросы, ответы на кот помогают ему раскрыть смысл действий, совершают персонажи, вызывают правильное отношение к героям. Взро учит реб тому, как надо поступать правильно, воспитывает в них положит нравственные качества, учит правильно выражать свои мысли, оформлять высказывания.

4. Изображение прочитанного текста в изобраз деят-ти (рисунок, аппл, лепка, и др.). Важным средством для воспитания эстетического отношения к окр миру яв-ся изобр деят-ть, кот дает возможность реб создать рисунок на основе собственного замысла, реализуя свои потенциальные возможности. Отображение лит текста в изобр деят-ти позволяет реб еще раз продумать содержание текста, проговорить его про себя, отобразить в рисунке свои личные представления об услышанном.

5. Пересказ текста реб с опорой на наглядность. Этому предшествует повторное прочтение сказки. Это вызвано тем, что многим дет необходимо еще раз напомнить последовательность событий, вспомнить, как данная история была им проиграна. Реб с опорой на игров деят-ть и свой рисунок, пересказывает уже хорошо ему знакомое произведение.

Такой алгоритм действий разв у реб: умен слуш художест текст и реагировать на его содержание; следить за развитием сюжета; формир эмоцион восприятие сказки и интерес к ней; учит отвечать на вопросы по его содержанию; выполнять игров действия; стимулирует реб повторять отдел слова и выражения из текста; учит передав содерж сказки в изобр деят-ти; пересказывать содержание текста, с опорой на игровые действия и рисунок; разв память, вним, мышл.

В соврем педагог литер отмечается, что навыки разв связ речи при самостоятельном, спонтанном их развитии не достигают желаемого уровня, а именно уровня, который бы позволил реб полноценно обучаться в школе. Таким умениям реб необходимо обучать специально.

Процесс овлад связной речью не заканчивается для реб в дош возр. Обогащение словаря, разв грамматически правил речи, совершенствование умения выражать свои мысли, интересно и выразит перед содерж худож произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.

37. Методика обучен дет рассуждениям. Рассуждение яв-ся наиболее сложным типом монологической речи. Поэтому обуче­ние рассуждению целесообразно начин с разв у дет уме­н выделять и обобщать признаки, действия, устанавливать между ними логические связи, решать проблемные ситуации в разн вид деят-ти. Для этого В.И.Яшина, Н.В.Семенова реко­мендуют использовать:
- разнообр наблюд за живой и нежи природой (видеть и анализировать сезонные измен в природе), вопро­сы типа: «Почему осенью листья меняют цвет и раскрашиваются разнкрасками?»; «Куда улетают птицы?»;
- различные опыты с водой, снегом, льдом, деревом, метал­лом и т.д. В процессе их провед дети высказывают свои пред­положения и объясняют, почему они так думают; - речев игры и упраж: «Небылицы в картинках» (кар­тины с изображ несуществующих в природе животных, ра­стений, с нарушением закономерностей сезонных явлений. Дети должны объясн, что и почему не так, как должно быть на самом деле); «Лишний предмет» (определить, какое из изображе­ний лишнее и доказать почему); «Похожи — не похожи» (сравне­ние изображений различных природных объектов, игрушек, на­пример: стрекоза и бабочка); и др.;
- проблемно-речевые ситуации. Например, ситуация «Как спа­сти зайку?» Детям предлагается следующая ситуация:
Зайка оказался один в открытом море после кораблекрушения. Перед детьми несколько предметов — деревянная палочка, игрушечная тарел­ка, лист чистой бумаги, ведерко, сдутый воздушный шарик. Детям пред­лагается выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку и обосновать свой выбор.
- чте худ лит с послед ее об­суждением. Например, после чтения сказки А. С. Пушкина детям можно задать вопросы: «Каждый раз, когда старик приходил про­сить рыбку, на море была разная погода. Почему?»; «Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?»; «Почему старик не взял выкупа с рыбки?» и т.д.
На след этапе обуч след формир у дет знания о структуре текста, учить подбору аргументов для доказа­тельства, использ оптимальные средства связи.
Приведем фрагмент занятия, кот рекомендует Р.И.Ни­кольская для знакомства со структурой рассуждения:
Ребята, все вы любите задавать вопрос «почему?» Послушайте, как об этом написано в рассказе Ф. Кривина «Почему в мире так много почему?» (Педагог читает.) Вот как много вокруг «почему?» и все требуют, чтобы мы объяснили, ответили на эти вопросы. А когда мы отвечаем, мы строим текст, и называется он — рассуждение.
Все вы знаете сказку «Снегур». А можете объяснить, почему дед и баба назвали свою дочку Снег? (Потому что она из снега была сде­лана; потому что дед и баба дочку из снега слепили.)
Верно, вы поняли, а вот построить полностью текст своего рассужде­ния не смогли. Вот послушайте полное рассуждение в сказке: «Дед и баба назвали свою дочку Снег, потому что она была слеплена из сне­га». Что вы пропустили в своем рассуждении? (Дед и баба назвали свою дочку Снегу.)
Правильно, это начало. Без него непонятно, что мы хотели объяснить в своем рассуждении. Значит, рассуждение состоит из начала и объясне­ния. Послушайте еще раз полное рассуждение в сказке. (Читает). Так где здесь начало? (Дед и баба назвали свою дочку Снегур.)
Правильно. А где здесь объяснение? (Потому что она была слеплена из снега.) Правильно. Теперь давайте еще раз скажем все рассуждение полно­стью
Н.В.Семенова предлагает знаком дет со структурой тек­ста с помощью моделирования. Первая модель — пирамидка, у кот нижняя часть — тезис, сред — доказательство, а верх­няя — вывод. Вторая модель представлена в виде трех геометр фигур: круг — это тезис, прямоуг — доказатель­ство, а треуго— вывод. Третья модель — ромашка, каждый лепесток кот представляет одно доказательство.
Можно также использ след методы:
- создание ситуации. Например, в груп комнате «не­ожиданно» появляется гость — попугай. Чтобы педагог разрешил его оставить, необходимо привести как можно больше аргумен­тов. На детские аргументы воспитатель отвечает контраргументами;
- организацию соревнования (одна команда предлагает тезис, другая команда доказывает тезис и делает вывод);
- объяснение пословиц и поговорок, отгады загадок;
- решение рече логических задач. Например:
На дворе стоял солнеч майск день. Вся лужайка перед домом была желтой: так много на ней цвело одуванчиков. Но вот наступил вечер. Солнце спряталось за деревьями, начало быстро темнеть. И вот чудо — лужайка перед домом стала совершенно зеленой! Как вы думаете, поче­му лужайка стала зеленой?
Чтобы дети употребляли языковые ср-ва для связи смысло­вых частей, им можно предложить след:
- решить спор Незнайки со Знайкой, доказать, напр, что страус не животное, а птица. Воспитатель может испол кар­тинки, где представлены основные признаки птицы: клюв, кры­лья, перья, как она питается, как высиживает птенцов. При дока­зательстве дети должны выдвинуть как можно больше аргументов и сделать вывод, испол слова, «во-пер», «во-втор», «в-треть», «следоват», «т.о.», «значит»;
- игры «Почемучка» (Сначала дети задают вопросы педагогу). Он отвеч на них, испол союз «потому что», слова «так как», «в связи с этим». Затем взрос зада вопр дет. Ре­б, ответивший правильно, получ карточку с изображ вопроса. Набравший большее количество вопросов становится глав почемучкой.) и «Составь одно предложение» (педагог предлагает детям два простых предложения, а дети должны из них составить одно предложение со знакомыми союзами).

                                                        15. Методика формир морфологической системы речи
  Млад дош воз.К трем г дети овлад наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к сущ.
На чет году реб ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При прав определении родовой принадлежности сущ реб правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возр характрно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возъмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки яв-ся возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.
В мл гру существенное место занимает раб над разв понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Дет след учить прав изменять наиболее часто употребляемые слова, в кот они допускают морфологические ошибки.
Осно содер работы: обуч изменению слов по падеж, согласованию сущ с прил в роде и числе, употреблению предл (в, на, за, под, около) и глаг.
Обуч этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дид игр и игр-драматиз.
Это могут быть занятия по обогащ словаря, где одновременно реш и задача формир грамматического строя речи.
Воспитатель опред, какая программная зад яв-ся основной: если обуч грамматике, то словар задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении наименований жив и их детен можно упраж дет в образовании множ числа сущ, обозначающих дете: заяц – зайчата, лиса – лисята, волк – волчата,
При построении занятий надо помнить, что грамматич правила яв-ся выражением конкретных жизненных отношений. В методике след предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизнен отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображ на картинках, а также неоднократные упраж с целью закрепления навыков.
Занятия в мл гр по большей части проводятся с игруш. Игрушка дает возможность производить разнообр изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая,), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений реб приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.
Ряд дид игр по формированию морфологической стороны речи. В основном это, по определению Е. И. Тихеевой, игры номенклатурного хар-ра, в кот назыв предметы, их качества, свойства, состояния, взаимоотношения, расположение.
С целью понимания и правильного употреб предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использ игру «Что изменилось?» (игрушки: стол, кукла). Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм.
Для усвоения предлогов и падежей проводится игра в прятки. К детям пришла кукла Маша. Она хочет поиграть с ними в прятки: «Давайте поиграем, вы будете прятаться, а я искать. Прячьтесь скорее!»
Воспитатель подсказывает детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.
Игру «Угадай, чего не стало?» можно рекоменд для усвоения формы род пад множ числа сущ. Поскольку дети делают ошибки в употреб сущ во множ числе, то и игрушек должно быть больше одной. Вместе с тем групп игрушек должно быть не больше двух-трех, чтобы вним реб было направлено на прав изменение слова.
У мла дош вызывает затруднения употребление формы сред рода сущ. Для ее усвоения можно рекомендовать дид игру «Волшебный мешочек», а также рассм предм картинок. Игрушки (соответственно и картинки) подбирают т. о, чтобы наряду с сущ сред рода были сущ муж и жен рода. Реб должен иметь возможность сравнить слова и выделить сущ сред рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с сущ согласуется прилаг.
Например, для игры «Волше мешочек» подбирают такие игрушки: ведро, яйцо, колесо, яблоко, мячик, лягушку, зайчика. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на вопросы: что это? Какое яблоко? (Красное, круглое, сладкое) Какой мячик? (Красный, круглый, резиновый.)
 В процессе рассмат пред картинок дети наз предмет, отвечают на вопросы: кто это? Какой петушок? Какое ведро? Какое яичко? Вопросительное местоимение согласуется с сущ и помогает реб ориентир в родовой принадлежности последнего.
Со временем задание усложн– реб должен ориентироваться на род сущ при определении предмета по его признакам.
Дид игры с игруш, игры-драмат в наибольшей степени отвеч возрас особен дет млад и сред возр. Они предоставляют возможность изменять полож игрушек, разыгрывать сценки, употреб прямую и косвенную речь, соответствующим образом изменять слово. Динамика игров действия способствует усвоению грамматических навыков.
В подобных занятиях предусматриваются дид задача, материал, игров действия, ход игры. Для млад гр игровое правило можно вычленить не всегда.
Формирование навыков согласования сущ с прилв числе, роде и падеже осуществл в процессе знакомства с игруш и рассмат, описания, а также сравнения игрушек, предметов, картинок, когда дети называют их форму, цвет, величину.
Методические особенности провед занятий с малышами заключ в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы (образует педагог) к легкой (образуют дети), от множ числа – к един: «Котята – это когда их много, а если один? (Котенок) Утята – это когда их много, а если один?»
В ходе дид игр педагог в случае необходимости подсказывает нужную форму, испол приемы сопряженной и отраженной речи, исправляет ошибку глав обра путем повторения правильного слова.
Сред дош воз. На пя го жиз у дет появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правил грамматических форм.
Формированию грамматич навыков помогают возникающая в этом возр потребность говорить правильно, прошлый опыт, разв у реб умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Боль роль играет для реб оценка взро его реч деяте («Я правильно сказал?», «А как нужно сказать правильно?»). расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.
Содер обуч усложн: продолжается обуч употребл форм род пад един и множ числа сущ, согласованию сущ и прил в роде, числе и падеже, использ разн форм глаг, форм умения прав спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значен. следует учить дет прави изменять трудные для них слова. На данном этапе формир грамматич строя речи в большей степени, чем ранее, связано с разв монологической речи, с обуче детей рассказыванию.
В методике обуч на занятиях особой разницы по сравнению с млад гр нет. Бол роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использ наглядности. Если в мла гру преимущественно испол игрушки, то в сре игруш и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.
На пят г жи дет предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с кот они встречались и раньше. Однако образец остается при этом вед приемом обуч, он испо в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.
Програм содерж и методика организации занятий также усложняются. В дид играх и играх-драматиз дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами).
В игре «Что изменилось?» производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку, а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).
Повышаются треб к дет. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск ребенком словоформы. Учитывая растущее у дет осознание особенностей речи, педагог привл реб к исправлению его собственных и чуж ошибок (реб ошибся, сказав «котенка», воспитатель спраш, как сказать правил).
В сре гр продолжаются формирование навыков употребления сущ во множ числе в имен, род и вин пад, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности сущ о, об употреблении неизменяемых имен сущ.
Стар дош воз. -завершается усвоение системы род языка. К ше годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предлож, согласование в роде, числе и пад. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.
У дет встречаются ошибки в чередовании согл (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреб сущ во множ чис в род па, трудности в образов повелительного наклонения глаг (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнител степени прилаг (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для реб представляют сочетание сущ с числительными, местоиме, употребление причастий, глаг хотеть, звонить.
освоение всего многообразия грамматических форм, хар-х для рус яз, продолжается. Усвоение грамматики облегчается разв элементов логического, отвлеченного мышления, формир языковых обобщений.
 Ст дош продолжают обучать тем формам, усвоение кот выз у них затруднения: согласованию сущ с прили числ (третий ряд, пятый стол), употреб местоим их, к ним и согласованию их с числитель, формир умение правил пользоваться неизменяемыми сущ. ставятся задачи учить дет правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у реб критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с разв связн речи. осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игруш, больше испол картинки, словес дид игры и специальные слов грамматические упраж (иногда это лексико-грамматические упраж). По-прежнему исполь образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих дет. Необходимо также создавать условия для реч творчества – самостоятел образования трудных форм слова.
  Правильными методическими приемами воспитатель побуждает мыслить самостоятельно, предупреждает ошибки. Так, знакомя с образованием множ числа от нового для детей слова ягненок, воспит напоминает, что, например, о детенышах коровы во множественном числе говорят телята, и предлагает подумать, как можно сказать, если ягненок не один, а их много (ягнята). Дети образуют эту форму самостоятельно.

36.Отличительные признаки детских рассуждений. Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая - отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несформированность способов умственной деятельности. Третья - недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.Особенности детских рассуждений - не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дош устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.Начало формы

Конец формы

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

11.Организация общения в дет.саду.
Общение - это основное условие разв реб, один из важне факторов формир личности, один из глав видов деят-ти чел, кото устремлен на познание и самооценку через посредство др людей. С первых моментов жизни реб общение яв-ся одним из важнейших факторов психич развития.
Детский сад это первый коллектив, в котором детям предстоит получать бесценный опыт социальных норм. В любом коллективе свои правила.
Основные нормы поведения в первую очередь реб познаёт в семье. Они отражаются в процессе его общ со сверс. Интерес к сверстникам проявл позднее, чем к взрос На развитие общения с др дет влияет хар-р деят=ти и наличие умений для ее выполнения. Д/с - первое социальное объединение дет, здесь проявляются различные взаимоотношения. В зависимости от возраста отнош дош меняются. Они оцениваются по деловым, личностным и нравственным качествам.
Отношения дет между собой во многом определяются хар-м общ реб с воспитателем, окружаю его взрос. Важ роль играет умение выражать свои внутренние эмоции и понимать эмоциональное состояние др чел. Во взаимоотношениях со взр и сверст возможно предупреждение отношений в развитии личн реб
Посещая д/с дети с большим желанием объединяются в играх, труде, совместной деят-ти. Между некоторыми детьми устанавливаются дружеские отношения. Очень важно внимательно изучать эти самостоятельные "группировки". Необходимо направлять деят-ть дети их взаимоотношения, искать верные пути создания новых детс объединений.
Первые симпатии и привязанности зарождаются, когда в группе еще нет коллектива. Имеется общество сверстников, которые объединены в определенную возр гр. Избират дружба и коллективные отношения формируются на основе общих норм и правил, которые выдвиг воспитателем. Бол знач придается наличию широкой эмоционально-положительной атмосфере в группе, созданию обстановки радости от общения детей друг с др. Важ моментом яв-ся включение дет в конкретную содержательную деят-ть. Целесообразно создавать такие ситуации, кот вызывают положит моральные чувства, действия, поступки. Постепенно складывающиеся привычки порождают более глубокое желание относиться к сверстникам внимательно, заботливо.
Речь выпол в жизни чел самые разнооб функции. Для того, чтобы речь служила средст общения, необходимы усло, кот побуждают реб осознанно обращаться к слову. Такие условия возникают в процессе самого общения и деятельности, организуемой воспитателем совместно с реб. При правильной организации жизни и деят-ти реб речь становится основным средс общения. Именно речь привлекает его к предметам и действиям. Чем сложнее и разнообразнее деят-ть, тем более необходимым становится реч общение.
В воспитателем процессе происходит взаимодействие старого с новым. Воспитатель организует жизнь и быт дет, опираясь на старый детский опыт. Одновременно с этим воспит сообщает дет новые нормы и правила поведения, общения со сверст и взрос.
Воспитание навыков и привычек общ осуществляется повседневно, во всех процессах детжизни. Каж реб должен знать, какие игрушки и вещи принадлежат группе, где и как они хранятся, как к ним нужно относиться. Это организует жизнь детей, способствует укрепл контактов между ними, развитию умения общаться. Воспитатель должен использовать все стороны детской жизни в быту, котор могут быть полезны в воспитательных целях, гуманный хар-р отношения к дет, который включает в себя требовательность и справедливость.С возрастом у люб чел происходит смена приоритетов и привычек.
Млад гр. 2-4 г Это время, когда ребеще не зависит от сверс.Ему комфортно как в кампании, так и в одиночестве. В этом возрасте малыш ищет от сверст эмоционального отклика. Проще, внимания к своей персоне. Др дети воспринимаются как объекты для игр.
Сред гр. 4-6 л. Роль сверст нач возрастать. Дети уже учатся признавать и учитывать интересы друг. Чего ожидают и в отношении себя также. В приоритете коллектив и компаньонские игры. Дош учатся нормам поведения. Они осознают, что нужно делиться игрушками. Формир конкурентоспособность. Малыши стремятся скрыть свои неудачи и активно демонстрируют успехи. Увеличивается роль сверстников для дош Эгоистическое начало все еще главенствует. Авторитет взрослого пока неприкосновенен.
Стар гр 6-7 л. Появление взаимопомощи со сверс Дети учатся слышать чувства и переживания др Форм привязанность, кот может перерасти в дружбу. Происходит объедин дет по интер вместе они могут противостоять взрос. Наступает время учиться жить в коллективе, поэтому отношения со сверст выходят на первый план. При этом конкуренция не слабеет.

28.Монологическая речь как вид связной речи, природа и механизмы
Связ монологич речь, представляя собой многоаспектную проблему, яв-ся предм изуч разн наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. В литерат часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с др. Вместе с тем в психологич и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматр как сложный вид речев обще, как особый вид речемыслительной деят-ти, имеющий более слож строение, нежели предложение или диалогич речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор назы обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речев ряда; односторонний хар-р высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания». Все последующие исслед связной монолог речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинеким признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога (№ 46 с 102). Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характ монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (№ 4 с 178). С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном реч построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в реч плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное»