Психопедагогические характеристики урока

 

Попытка определения

Любой социальный процесс имеет свою временную структуру: свои циклы, свои ограниченные во времени единицы, свою последовательность.

Для сферы образования, как и для любой другой конкретной сферы, такая временная единица определяется социокультурными условиями, в том числе той традицией, которая сложилась в данном историческом и культурном контексте. Для российского образования такой хронотопной единицей является урок. Представляется, что понятие хронотоп, как некое явление, имеющее границы во времени и пространстве и отличающееся особыми правилами, нормами, обычаями, наиболее подходяще для социокультурной характеристики урока. В педагогических терминах урок является одной из организационных форм учебного процесса.

 Что отличает эту организационную форму от других педагогических форм?

Является ли уроком сорокапятиминутная лекция?

Является ли уроком сдвоенный урок?

Можно ли назвать уроком занятие, состоящее из трех мини-уроков по 15 минут каждый?

Является ли уроком просмотр школьниками вместе с учителем в кинотеатре фильма на учебную тему в часы, отведенные для соответствующего учебного занятия?

Может ли называться уроком сорокаминутная индивидуальная работа школьников на компьютере по определенным учебно-компьютерным программам?

В научных текстах нам не встретились ответы на подобные вопросы. Поэтому предложим авторскую трактовку этого феномена.

Урок в рамках нашего подхода — это пространственно-временная единица учебного процесса, имеющая определенные (внешние и внутренние) характеристики:

— внешние: определенность места и стабильность временной протяженности, зафиксированная распорядком школьной жизни;

— внутренние: последовательность ряда структурных единиц (ситуация начала урока как обозначение содержания работы и сосредоточения учащихся на предстоящей работ; непрерывная основная часть урока; ситуация завершения урока, как обозначение учителем окончания работы в данном временном промежутке с фиксацией факта этого окончания в сознании школьников; возможность планового продолжения — завершения урочной работы вне рамок самого урока, в форме домашнего задания).

Выпадение одного из этих признаков (особенно внутренних) позволяет с психопедагогической точки зрения рассматривать данную ситуацию как иную, нежели урок, как «неурок».

На урок как на сложное явление можно посмотреть с разных точек зрения.

Подход к уроку как к созданию определенных организационных структур, решающих специфические дидактическо-методические задачи — это угол зрения традиционно-педагогический.

Анализ урока с целью выявления общепсихологических закономерностей: функционирования внимания, запоминания, включения и развертывания мышления определяет традиционный психолого-педагогический взгляд на урок.

Другой психологический взгляд на урок — сквозь призму категорий действие—деятельность и коммуникация—общение.

Возможен искусствоведческий взгляд на урок как на квазидраматический феномен с «завязкой», развитием напряжения, кульминацией, «развязкой».

Близкий угол зрения — рассмотрение урока как событийной общности с моментами, ситуациями разной степени эмоциональной окрашенности, своими событийными пиками («сейчас объявят оценки за контрольную») и спадами.

Можно предложить и другие взгляды на урок, например как на некую психологическую пространственную систему, в которой возникают и перемещаются по классной комнате эмоциональные, деятельностные, мыслительные «узлы-сгущения» и «стрелы» пространственной ориентации. Метафора такого видения — «облако урока» охватывает то весь класс, то его часть, то рассыпается на отдельные сгустки, становится то гуще, то прозрачнее, окрашивается с различной интенсивностью в цвета мысли, действия, эмоций. Каждый из узлов имеет свою «излучательную способность», и главный такой излучатель — учитель.

В соответствии с нашей психопедагогической идеей мы выбираем в качестве конструирующей, оформляющей психологический материал рамки, урок как социо-педагогическую форму. И, следовательно, анализу должны подвергнуться последовательно четыре его составные: начало урока, основная часть, окончание и домашнее задание.

Начало урока

Границы этой части урока - не временные, а событийные. Первое событие – школьный звонок, второе – момент, когда класс включился в выполнение первого задания, первого учебного действия.

Начало может быть самым разным: «Начали слушать первый ответ товарища», «Начали писать проверочную работу по домашнему заданию», «Сделали первые действия в лабораторной работе», «Начали делать первое разминочное упражнение на физкультуре»… Общее во всех этих моментах одно — включенность в определенное первое учебное действие.

Ситуация «начало урока» не совсем совпадает с тем, что в педагогике называют оргмоментом. В оргмоменте подчеркиваются додеятельностные организующие действия учителя и не акцентируется факт включенности—невключенности школьников в заданную работу. С точки зрения правил оргмомента: учитель, произнеся полагающиеся слова и обращения, завершил оргмомент. С точки зрения ситуации «начало урока» — если после всех этих действий педаго­га школьники не включаются на минимальном уровне в работу (значительное большинство не начало совершать указанные учителем действия), начальная ситуация не завершилась. Так что можно себе представить и такой урок, в котором ничего кроме незавершившегося начала нет.

Попробуем описать психолого-педагогическую модель начала урока.

В ней должны быть ответы на три вопроса:

— Какие особенности, характеристики класса и отдельных учеников значимы для ситуации начала урока?

— Какие в связи с этим возникают задачи перед учителем?

— Каковы ключевые средства решения этих задач?

Но прежде чем такую модель описать, назовём состояние класса, которое фиксирует момент перехода урока от ситуации начала к основному этапу, основной части.

Это — «деловая атмосфера» как некая, не важно чем мотивированная ориентация школьников на свершение задаваемых учебных заданий-действий.

То, что создание такой атмосферы за короткое время — совсем непростая педагогическая задача, известно любому учителю. Обеспечить деловое состояние класса — это значит включить в работу школьников с чуть ли не противоположными стартовыми наклонностями и особенностями: тех, для кого учитель — несомненный авторитет, и тех, кто педагогу не доверяет; быстро включающихся и медленно втягивающихся в работу; эмоционально возбужденных и заторможенных; любящих инструкции и предпочитающих самостоятельность; с ведущим слуховым восприятием и ведущим зрительным…

Говоря о настрое учеников на определенное поведение, готовности к определенному действию у этого учителя, на этом уроке, целесообразно обратиться к многократно использовавшемуся нами понятию установки.

Какие установки школьника проявляются в начале урока?

Во-первых, это установки на учителя как преподавателя: доверие — недоверие к нему, как источнику знаний, доверие — недоверие к его умению организовать «правильную» работу.

Во-вторых, это установки на определенный характер взаимодействия с учителем: ожидания отчужденности, барьеров между учителем и учащимися (вплоть до конфронтации) или совместности, объединенности в работе.

В-третьих, это настрой на определенность, структурированность (в идеале — алгоритмичность) предлагаемой работы или на неопределенность, непроясненность, отсутствие норм и критериев исполнения.

Кроме установок, для начала урока значимы и групповые эмоциональные состояния класса.

Еще один «пласт» — ведущие индивидуальные модальности школьников: предрасположенности к восприятию и переработке информации на основе зрительных ощущений (визуальная модальность), слуховых (аудиальная), внутренних, в том числе ощу­щений от своих движений (кинестетическая). «Непопадание» действий учителя в соответствующие модальности затрудняет включение в работу школьников определенного типа.

Таково нами размеченное «поле ученика» в начале урока.

В связи с названными характеристиками перед учителем возникают задачи:

— создание, поддержание, развитие авторитета педагога, доверие школьников к нему;

— создание, развитие установки на общность, объединенность в работе;

— норматизация, внесение определенности в учебное поведение школьников;

— приведение эмоционального состояния класса к оптимальному для начала работы;

— практический учет факта различных модальностей школьников.

Каковы же пути и главные средства решения соответствующих задач?

Начнем с самого существенного — с доверия, авторитета.

Авторитет, авторитетность по А. В. Петровскому — и мы в полной мере разделяем такой подход — имеет три основания, три «измерения» (Петровский, 1984):

- статус: социальная роль, должность, значимые для воспринимающего;

— референтность: авторитет знаний, мнений данного человека «для меня, нас»;

— атрактивность: внешняя привлекательность, интересность, притягательность.

Какой из этих механизмов больше во власти учителя? Статус? В некоторой мере — да. Педагог, может подчеркнуть в общении с классом, в представлении себя классу некоторые моменты своего статуса: опыт, звания, статусные события, в которых участвовал (был на таком-то всероссийском совещании и т.п.). Может также подчеркнуть свой статус, используя и невербальные средства: жесты, позы уверенности, доминантности. Однако, диапазон средств статусного подкрепления своей авторитетности у педагога не так уж широк.

В какой-то мере можно подключить и «канал» внешней привлекательности: одежда, внешность, какие-то знаковые аксессуары, на «несколько градусов» отличающиеся от учительского типового набора, могут вызвать легкую волну интереса и доверия к педагогу.

Однако, этот ход сработает при двух ограничениях: если подача себя «не зашкаливает» («такой оказался яркий, необычайный, что обсуждать его на все сорок пять минут ученикам хватило») и если отличия учителя более-менее вписываются в одобряемые, близкие школьникам нормы и эталоны учительского поведения.

Ведущий авторитетоформирующий механизм — это наращивание преподавателем своей референтности. Путь — подача себя как компетентного в знаниях и в способах организации работы. Последнее (демонстрация компетентности в способах построения общей работы) стыкуется с задачей норматизации ученической работы.

Знания учителя, в том числе демонстрируемые знания специфичны. Решающее — не столько их глубина и основательность, сколько широта и «яркость упаковки». Первое предметное чтение учителя — это научно-популярная литература и только во вторую очередь — собственно научная. Именно здесь одно из объяснений того, что академически не слишком успешные студенты педвуза становятся порою блистательными учителями.

Демонстрация каких-то «искорок», «изюминок» своего «широкого знания» в начале урока — ход к утверждению образа компетентного учителя, а значит и росту его референтности.

Вторая задача — создание, установки на общность, совместность учебной работы.

Вербальный способ решения этой задачи: преобладание в высказываниях, обращениях учителя к школьникам объединительных местоимений над разделительными (объединительное — «мы», «у нас», «нам», «наше» преобладает над разделительным «я», «вы», «вам», «у вас»). Психологически использование соответствующих местоимений — это установление идентификационных демаркаций. «Мы», «наше» помогает идентифицироваться каждому с объединенной с учителем учебной общностью. «Я» — «вы» строит оппозиционную идентификацию.

В первом случае проблемы, трудности, задачи, воспринимаемые как наши общие, включают социально-психологические механизмы «своих»: относительную открытость каналов позитивно­го взаимодействия, большую ориентацию на помощь и взаим­ную ответственность. Во втором случае работают механизмы конфронтационные — разделение на «своих» (учеников) и «чужих» (учитель и тех, кто «подстраивается» к учителю): закрытость каналов взаимодействия; приписывание партнёрам по взаимодействию негативного образа и конфронтационных эмоций; перенос ответственности на «других».

Вот только некоторые проявления этого механизма. Эти закономерности не носят характер жёсткой детерминации. Наше пробное исследование связи используемых местоимений с характером взаимодействия педагоги - учащиеся на уроке подтвердило существование названной тенденции, но не более как тенденции.

Второе, менее сильное средство, работающее на общность — соответствующие невербальные проявления педагога. В частности: «захват территории», проход учителя по классу, внешне ничего не означающая остановка у ключевых фигур класса – позитивных лидеров или оппозиционно настроенных учащихся, использование «округлых» жестов (прежде всего как подкрепляющих, оттеняющих соответствующие словесные «обороты»).

Третья задача — норматизация, внесение определенности в действия школьников. Фактически — это работа с учебной ориентировкой. По Гальперину можно говорить о трех типах учебной ориентировки: предложение образца результата действий, предложение строгой последовательности действий (алгоритма) и выработка совместно с учениками этого алгоритма. В отношении норматизации ситуация в начале урока — это ситуация наличия или отсутствия в опыте ребят образцов и алгоритмов действий. Предельные случаи — определенный, устойчивый, всем понятный и освоенный способ начала урока или полная неясность, неопределенность, невнятность в правилах стартового учебного поведения. Если в первой ситуации со стороны учителя достаточно каких-то знаковых обозначений: «всё как всегда, действуйте», то в другом случае без подчеркнутой детальной алгоритмизации не обойтись.

Конечно, в этом случае есть проблема принятия школьниками этой жесткой норматизации. Решение ее — на примере уже разобранных нами линий — создание авторитетности педагога и атмосферы совместности.

Четвертая задача, решаемая учителем в начале урока, — достижение оптимального эмоционального состояния класса. Ответ на вопрос, какие же состояния оптимальные, близок к ответу на вопрос о тонусе («энергетичности») педагога. Напомним, наше утверждение из параграфа «Преподаватель»: оптимален на уроке чаще средний по энергетичности тонус учителя.

Задача учителя — приведение стартового эмоционального состояния класса к среднему по интенсивности. Механизм регулировки эмоционального состояния в ситуации «лицом к лицу» — «присоединение и ведение. Присоединение — это неяркая, «непедальная», необъясняемая демонстрация классу его состояния (сниженный тон, медленные движения — если школьники заторможены; энергичные движения, жесты, громкий голос в возбужденном классе). Преподаватель отражает чувства, эмоции школьников. В этом случае происходит неосознаваемое учениками их эмоциональное присоединение, объединение с учителем. Когда момент присоединения случился, состоялся, необходим определенный переход на ведение — усиление (ослабление) своих экспрессивных проявлений до момента появления нужного состояния школьников. Каким способом, в каком темпе менять свою экспрессию и где «остановиться» в значительной степени — это интуиция и искусство. Но интуиции нужно помогать. Помогающее средство — отслеживание проявлений, поведения эмоциональных лидеров класса. Их «подключенность» к педагогу — сигнал: «Можно вести».

Наконец, пятая задача запуска урока: учет индивидуальных ведущих модальностей восприятия. Здесь, правда, есть самостоятельная непростая проблема — распознавание, кто из учеников какой модальностью обладает. Но в начале урока, в новом классе это почти невозможно. Поэтому целесообразно исходить из разумной идеи: в каждом сообществе есть свои аудиалы, визуалы, кинестетики. И тогда вся проблема сводится к средствам включения в общую работу учеников с разными модальностями. Эти средства как бы двух уровней: более простые, поверхностные и более тонкие, глубокие.

На поверхности — известные рекомендации о необходимости включения всех видов запоминания предъявлением содержания в соответствующих формах (классическая педагогическая рекомендация: тема урока произносится, записывается на доске и записывается в тетрадях). Более тонкий ход (не отменяющий, впрочем, предыдущего) — использование в обращении к школьникам специфических глаголов, соответствующих деятельности различных сенсорных, чувственных систем: «говорить», «слышать», «слушать» - для аудиалов, «смотреть», «видеть», «наблюдать» - для визуалов, «ощущать», «чувствовать» - для кинестетиков).

 

2. Основная часть

Анализ основной части урока вызывает большие трудности. Разнообразие структур, типов, направленностей основной части урока в современной педагогической культуре – велико.

Попробуем различить уроки по тем основным психологическим имвацям, которые в них проявляются, создаются.

— «Традиционный урок» (опрос по домашнему заданию, изложение нового материала, его тренировочная отработка, закрепление, контроль). Центральные процессы: восприятие, понимание, воспроизведение, формирование навыков. Самое глубинное и интересное явление здесь — понимание.

— Урок как организация учебной деятельности. Главное — становление системы учебных действий.

— «Интеллектуальный» урок. Основное явление— развертывание мышления.

— Игровой урок — развертывание обучения в двух планах: реальном и условном, поддерживаемое актами воображения.

— Урок совместной деятельности. Самое важное — формиро­вание учебного взаимодействия.

— Индивидуально-индивидный урок. Главное — «встреча» индивидуально-индивидных характеристик (темперамента, когнитивных стилей, сенсорной организации) и учебного материала.

— Индивидуально-личностный урок. Центральные моменты — актуализация и развитие «самопроцессов» (самоопределения, самопознания, самореализации…).

Конечно, в чистом виде эти типы уроков — большая редкость. Как правило, заявленные названия обозначают основную тенденцию, главную «мелодию» урока.

Конечно, существуют общие психологические феномены, имеющие значение для всех типов уроков: работа внимания, процессы памяти, мотивационные процессы, отношения и пр.

Чтобы не утонуть в море психологических явлений и терми­нов и избежать повторений, переходя от одного типа урока к другому, остановимся на самом главном, специфическом для каждого типа урока.

Начнем с «традиционного урока». Его наиболее специфическая психологическая тема – проблема организации понимания учебного материала. Понимание (в психологии) — это особое, специфическое состояние человека, воспринимаемое им как чувство уверенности, правильности, верности, соответствия, адекватности воссозданных представлений содержанию внешнего или внутреннего воздействия.

Понимание может быть как истинным (представление соответствует содержанию понимаемого), так и ложным, обманчивым.

Непонимание тоже может быть и истинным (несоответствие представления содержанию понимаемого) и ложным.

В случае ложного непонимания представления, знания человека соответствуют содержанию воспринимаемого, понимаемого, но чувства уверенности, в наличии этого соответствия, не возникает. Такое непонимание — условие для более глубокой проработки в мышлении, воображении связи представленного («моего!») и представляемого (внешней информации).

Каковы же пути возникновения чувства понимания? Это мжет быть логическое упорядочивание предъявляемого материала. Или ассоциации с известным укорененным в сознании. Или путь привычных, результативных действий с предъявляемым содержанием.

В центре процесса понимания — «языковая работа»: понимание слов, как «вписывание» их в сетку привычных, известных смыслов, значений; «перекодировка» слов как их перевод в другие слова или изобразительные образы-коды.

Таковы краткие основания для педагогической работы с пониманием.

Итак, многократное логическое развертывание понимаемого материала, выстраивание соответствующего ассоциативного ряда, включение понимаемого содержания в действия, включение новых слов в сетку известных, «замыкание» нового на его, школьника, индивидуальный, знаниевый, перцептивный, действенный, чувственный опыт; многократная словесная и словесно-изобразительная «перекодировка» изучаемого содержания, внушение педагогом истинности, верности предъявляемого содержания — вот только некоторые пути работы с чувством понимания, без которого не возникает у обучающего человека внутренней удовлетворенности от своих познавательных усилий.

В современной социокультурной ситуации есть специфическая проблема с организацией понимания, связанная с значительными изменениями в последнее десятилетие в языковой сфере школьников, в частности влияние на повседневный язык компьютерного языка и Интернет-сленга, создающие новые непривычные для педагогов смыслы известных слов.

Конечно, психология традиционного урока не сводится к психологии понимания. Важны также и другие психологические проблемы, например, такие как закономерности формирования навыков (уяснение школьниками его содержания; посте­пенный переход от отработки элементов действий к автоматизации действия в целом; применении формируемого навыка в новых, отличных от исходных, стандартных условиях).

Следующий тип урока – урок как организация учебной деятельности.

В контексте нашего подхода сформированная учебная деятельность — это деятельное освоение школьником полной структуры деятельности  (термин Е. А. Климова): умений ставить цели учебной работы, разрабатывать план своих действий (развитие третьего типа ориентировки по П. Я. Гальперину), осваивать учебное содержание, контролировать и оценивать свою учебную работу.

Проблема урока как организации учебной деятельности — это проблема методической реализации фундаментальной идеи Л. С. Выготского о порождении индивидуальных психологических образований из аналогичных межиндивидуальных.

Чтобы началась индивидуальная учебная деятельность, необходимо построить ее как совместно-распределенную, как учительско-ученическую. При таком подходе структура урока должна соответствовать в интериндивидуальной форме структуре учебной деятельности: совместное целеполагание, совместное построение ориентировки, содейственное освоение учебного содержания, совместное оценивание.

Характер совместности, содействия может быть весьма различен для разных классов, тем, ситуаций. Но что остается общим, что является главным психологическим условием существования учебной работы как совместной — это восприятие школьниками своих и учительских действий как «наших», «общих», содеятельных.

Две линии порождения этого восприятия: коммуникативная («мы — высказывания» и «мы — поведение учителя») и деятельностная (организация совместных действий).

Совместное действие — целеполагание в самом абстрактном виде, предполагающее вопросы, задания учителя — ответы, суждения, выполнение заданий учениками — безоценочное принятие этих ответов, действий учителем (принятие как побуждение к новым заданиям и вопросам, в конечном счете, выводящим на формулировку темы и целей урока).

Приведем модельный пример.

Физика. 8 класс. Тема (в учительской тетради, не на доске, не в классе!) «Закон Ома».

Опускаем ситуацию начала урока. Первый вопрос учителя в основной части урока: «Какие величины характеризуют электрический ток?»

Школьники: «Сила тока», «Напряжение», «Сопротивление».

Учитель: «Как вы полагаете, связаны или нет все эти величины друг с другом?»

Школьники: «Связаны», «Не связаны».

Учитель: «А нет ли еще каких-то вариантов ответа?»

Школьники: «Может, какие-то связаны, а другие нет».

Учитель: «Итак, есть несколько точек зрения, какую же нам выбрать, что же считать верным?»

Школьники: «Изучить».

Учитель: «Что изучить? Мог бы кто-нибудь сформулировать это, пояснить, чтобы всем стало понятно — что же нам делать?»

Школьники: «Надо изучить, как соединены электрические величины».

Учитель: «Пожалуй, это может быть формулировкой темы урока. Записываем — тема урока: «Связь электрических величин в цепи постоянного тока».

(Школьники пишут.)

Учитель: «Тема есть, но нам надо уточнить, что же в этой теме мы станем изучать. Пусть «каждая парта», посоветовав­шись, напишет, закончит такое предложение: «Цель нашего урока — …».

Школьники пишут предложения, учитель просит прочитать получившиеся мини-тексты, объединяет идеи ребят в общую формулировку цели, которая записывается в тетрадях и на доске.

Похожие психолого-методические идеи можно высказать и о втором этапе — совместной разработке плана действий на уроке. Вот его структура: вопросы—ответы, задания—выполнения, редактирование ответов, акцентировка тех или иных результатов заданий, безоценочная позиция учителя, итоговые формулировки = план. Это только скелет, основа соответствующих действий педагога. Внутри приведенного примера существует масса тонкостей, многие из которых учитель обязательно должен учесть и проработать.

Впрочем, возможен и другой метод формирования ориентировочных действий: обратить внимание школьников на ранее отработанные схемы, планы действия и предложить им конкретизировать известную схему под новую тему (например, превратить план изучения химического элемента вообще в план по изучения кислорода).

Позиция учителя при таком методическом подходе смещается к подсказке, эмоциональной поддержке, обобщению действий школьников.

Оба предложенных «хода» — есть конкретные выражения построения третьего типа ориентировки. Но составленный план является ориентировкой, если пункты плана указывают конкретные задачи действия учеников. Еще одно условие – реализации плана ориентировки — обращение к нему на протяжении урока как к меткам, фиксирующим свершившуюся работу. Вопросы типа: «Что мы сделали? Что мы разобрали? Какой следующий шаг нашей работы» — примеры такого обращения.

Какие бы ни были задания, действия на третьем этапе — при освоении учебного содержания (с учебником, с первоначальными источниками, с приборами, дискуссия, работа с видеоматериалами, любая другая работа), они становятся частью освоения учебной деятельности, если воспринимаются школьниками сквозь призму выполнения конкретных задач, зафиксированных в плане, сопровождающихся обозначением (хотя бы пунктиром, абрисом) используемых способов учебной работы.

Учебное действие становится устойчивым, превращается по­степенно в конкретный учебный навык, если способ, которым оно свершается, оказывается фактом сознания школьника (вспомним закономерности формирования навыка!).

Роли, выполняемые педагогом на третьем этапе, более разнообразны, чем ранее. Источник информации по конкретной задаче, организатор последовательности действий, регулятор свершающейся работы, эмоциональный поддерживатель, подсказчик, проблематизатор.

Но эти роли педагог может выполнять, как роли внутри процесса совместной работы, если он продолжает поддерживать и акцентировать в восприятии ребят свои действия как действия участника общей работы.

Все это в полной мере применимо и к заключительной час­ти урока: этапа рефлексии и освоения самооценивания. Повторим — любое учебное действие, как самостоятельное, в том числе и действие самооценивания, рождается из распределенного, совместного действия. Предъявление и освоение образцов, эта­лонов, алгоритмов оценивания, критериев уровней освоенности учебного материала — вот что предшествует умению оценить себя.

Вторая предпосылка — опыт использования алгоритмов, кри­териев во внешнем плане, в оценивании другого, других. «Идеальный» ход освоения самооценивания: совместная выработка ориентировочной основы для оценивания — опыт оценивания другого — рефлексия, анализ этого опыта — опыт совместного парного, в диалоге, оценивания друг друга — оценивания себя — совместная рефлексия, анализ самооценивания. Вряд ли данная цепочка может быть реализована в одном уроке, но важны тен­денции и понимание учителем, что пропускается и какие в этом случае могут быть выигрыши — проигрыши (вспомним фразу Хемингуэя: «Опустить можно все, если ты знаешь, что опускаешь»).

Самооценивание содержит рефлексивный момент — рефлексию результата работы. Но важны и другие рефлексивные линии: анализ процесса работы и своего отношения к результату и процессу.

Внесение в работу школьников в самых разных формах (письменных — устных, групповых — индивидуальных, структурированных — свободных) вопросов типа «Что тебе показалось наиболее трудным («интересным», «полезным», «важным»)?», «Что ты понял, осознал для себя?», «Твое мнение о способах работы на уроке», «Что требует дальнейшего анализа, проработки» и т. п. и есть выход в рефлексивное пространство урока.

Закончим на этом краткий анализ урока как организации учебной имятельности и перейдем к его следующему типу — «интеллектуальному уроку».

Центральная психологическая тема «интеллектуального урока»— организация мышления.

Как известно, мышление начинается с проблемной ситуации, с внесения в сознание и чувства школьников противоречия между наличными знаниями, умениями и новой задачей, ситуацией. Однако создание и принятие школьниками проблемной ситуации — только первый шаг работы с мышлением. Другие задачи: обострение проблемной ситуации, управление процессом разрешения проблемы, фиксация решения, создание потенциала для дальнейшей проблематизации осваиваемого содержания.

Психологический признак «попадания школьника в проблему» — специфические эмоции: удивление, недоумение, возмущение, растерянность и т. п. На этом этапе у учителя две задачи. Первая — создать проблемную ситуацию[33], а вторая — увидеть, кто из школьников в ней оказался.

Кроме тех, кто воспринял предложенное учебное содержание, пример, задачу как противоречие, почти в любом классе есть еще три типа школьников: те, для кого проблемная ситуация не существует, потому что они изначально знают ее решение; те, для кого она не существует, потому что и старых, соответствующих знаний нет, и те, кто ока­зался вообще не мотивирован на восприятие слов и действий учителя.

Способы для уменьшения числа не попавших в проблему в принципе ясны: общие приемы привлечения внимания и стиму­лирования включенности в урок для последнего типа; первоначальная общая актуализация старых знаний (в специально препарированном, усиливающем вероятность попадания в проблемную ловушку виде), опора в проблемной ситуации на житейские знания, известные из индивидуального жизненного опыта для «познающих»; демонстративное подвергание сомнению верных идей и ответов опередивших знатоков.

Более важен общий вопрос: об управлении учебной работой школьника в проблемной ситуации и — шире — в условиях проблемного обучения.

Эта педагогическая задача требует в свою очередь решения следующих трех более конкретных задач: как обострить, усилить проблемность проблемной ситуации; как удержать ее в учебном урочном содержании и как удержать ее в «эмоциональном поле» школьников.

В практической психологической литературе, посвященной опыту деловых, оргдеятельностных, инновационных игр, называется целый спектр приёмов усиления проблемных ситуаций. Вот некоторые из них (Дудченко, 1999):

— демонстрация учителем «непонимания» (побуждает учеников многократно проговаривая, уточнять идеи, формулировки, тезисы);

— «сомнение» (отсеивание слабых, непродуманных, необоснованных высказываний);

— проблематизация (требование объяснения, обоснования высказанных утверждений, повышающее доказательность, основательность высказываний);

— выдвижение альтернатив (побуждает к сравнению исходной и альтернативной идеи, к более многосторонней аргументации);

— доведение до абсурда (подвержение сомнению в парадоксальной форме: согласие с высказанной идеей и доведение ее, казалось бы с помощью логических приемов, логическими суждениями до невероятного, абсурдного).

Пример. Урок физики. Изучаемая тема: «Скорость при равноускоренном движении».

Учитель: «Я согласен с вашим выводом, что скорость при равноускоренном движении пропорциональна времени, и, следовательно, через какое-то время можно достичь любой скорости: тысяча километров в секунду, миллион километров в секунду, миллиард, миллион миллиардов километров в секунду — не так ли?..»

Некоторые из этих приемов могут быть реализованы почти «бессодержательно», словами типа «Да?», «Что-то не так», «Ничего не понимаю», «Хм?», а то и вообще невербально — жестами отрицания, сомнения и т. п.

Задача удержания «проблемного поля» — это вопрос о при­емах поддержания говорения учеников и вопрос об удержании содержательной направленности проблемной работы.

Известные психологические приемы поддержки говорящего: «парафраз», «акцентирование», «усиление» — «редактируют», акцентируют слова говорящего и этим самым направляют учебное обсуждение.

Суть «парафраза» — повторение за говорящим с пониженной громкостью, как бы эхом, его последних слов; «акцентирования» — повторение так же «эхом», тех слов говорящего, которые важны учителю для направления дискуссии; «усиления» — усиление каких-то слов, фраз говорящего ученика путем акцентированного добавления «сильных», эмоционально окрашенных эпитетов (например, фраза ученика «Духовное развитие Андрея Болконского прошло несколько этапов» превращается учителем в «Душевные взлеты и падения Андрея Болконского…»).

Самый опасный «прием», ухудшающий, а то и «останавливающий» проблемную ситуацию — «раздача» жестких оценочных высказываний. Высказывания учителя «Правильно — неправильно», «Верно — неверно» создают совершенно другую непознавательную (!) мотивацию. Школьники перестают решать проблему, а пытаются угадать, что педагог считает правильным, то есть ищут одобрения учителя (внешняя мотивация!).

Базовый прием удержания содержания дискуссии – это, прежде всего, фиксация промежуточных и окончательных итогов обсуждения в формах развернутой или свернутой записи. Для развития мышления более эффективный ход — второй. Обучение ребят опыту восприятия и опыту действий по сворачи­ванию учебного содержания в схемы, символические записи — это опыт формирования действия моделирования — одного из ключевых действий в развитии мышления.

Сведение учебного содержания до графической или символической модели и действия с моделью, развертывание в «цепь утверждений» и преобразование, «перекодировка» в другую форму — костяк мышления как обобщения и конкретизации.

Обычно эти идеи рассматриваются в контексте формирования теоретического мышления (в трактовке В. В. Давыдова).

 Однако их можно трактовать и шире. Например, на уроке литературы изображение «отношений Евгения Базарова с другими персонажами романа в образе «Дерева». Радикальные сторонники развивающего обучения по Эльконину—Давыдову вряд ли расценят это как удачный модельный ход. Они считают, что модель должна быть абстрактной. «Модель» же дерева с корнями, стволом, ветвями трудно назвать абстрактной. В то же время для развития ассоциативного, метафорического мышления, свойственного интеллектуальному литературному обучению — такой ход вполне органичен.

И здесь мы подошли к чрезвычайно важному вопросу: а что, собственно, значит «развитие мышления в обучении»?

Имеющиеся в научной литературе ответы на этот вопрос можно сгруппировать в два подхода. Первый — развитие мышления в обучении — это наращивание «широты мышления» (освоение новых мыслительных операций, приемов; развитие практического и наглядно-образного, словесно-логического и наглядно-действенного мышлений). Близкие идеи развиваются в системе обучения по Занкову, психологическое ядро которой — развитие мышления как обобщения по различным основаниям.

Альтернативный подход — развитие мышления в обучении как наращивания его «высоты» (освоение более «эффективных», продуктивных его видов).

Этот подход развивается, в частности, в развивающем обучении по Эльконину—Давыдову. Его ядром является формирование теоретического мышления, понимаемое как анализ специально подобранного учебного при­мера, позволяющий открыть общие, абстрактные закономерности, которые затем конкретизируются при анализе последующих примеров и ситуаций. По В. В. Давыдову, как известно, теоретическое мышление является высшим видом мышления, соответствующим научному, исследовательскому мышлению (Давыдов, 1996).

Вопрос о том, что есть развитие мышления в обучении: его «расширение, обогащение» или «устремление ввысь» — одна из важных тем общепсихологических и психолого-педагогических дискуссий

Особенность игрового урока — двуплановость учебной ситуации, пребывание учащихся в двух мирах — в мире реальных отношений и в мире воображаемых, условных («понарошку») отношений.

Другая существенная характеристика игры — ее преимущественная направленность на осуществление процесса. Результат, как таковый, для играющих имеет меньшее значение («главное, чтобы игра состоялась!»).

По первому основанию урок-игра вполне возможен и при определенных условиях реален. А вот со вторым основанием — вопрос. Что это за урок, в котором обучающиеся не заинтересованы в результате?

Все варианты урока-игры можно объединить в три группы.

Относящийся к первой группе урок-игра строится как взаимодействие определенных, конкретных игровых ролей (например, урок, в котором «полярники», «экологи» и «бизнесмены» обсуждают возможности использования природных богатств Антарктиды). Обычно такой феномен называют ролевой игрой.

Ко второй группе относятся уроки, на которых акцент дела­ется не на ролях, а на имитации реальной деятельности (пример: «превращение» класса на уроке в «исследовательскую» лабораторию, проектирующую различные варианты электрических цепей для электрификации дома). Соответствующий термин - «деловая игра».

На уроках третьей группы игровые роли и деятельность не со­ответствуют конкретным жизненным позициям и деятельностям, но, тем не менее, второй, условный пласт, все равно присутствует (пример: соревновательная игровая форма урока в духе «Умники-умницы», «Брейн-ринг» и т. п). Вторым слоем здесь оказывается игровая соревновательная реальность. При этом сохраняется и учебно-предметная направленность урока.

Для всех указанных случаев характерны некоторые общие психолого-методические задачи, без решения которых урок-игра не состоится. Главные из них: создание игровых установок, символизация игровой стороны урока; введение игровых правил; ре­ализация игровой позиции учителем; проработка вопроса о соот­ношении учебных и игровых результатов.

Установка, настрой школьников на урок одновременно как на учение и как на игру требует специальных приемов.

Сквозным приемом является удержание преподавателем в своих высказываниях, обращениях, заданиях игроучебной двуплановости.

Какой акцент должен быть сильнее — игровой или собственно учебный, зависит от особенностей класса и приоритетности учительских целей: направленности прежде всего на учебный результат (тогда игровая часть установки является ведомой, подчиненной) или на познавательно-игровую атмосферу (тогда игровая составляющая установка должна быть ведущей).

Символизация игровой стороны урока (в форме эмблем, девизов, элементов одежды, знаках игровой принадлежности) укрепляет, поддерживает двуплановость игры.

Пример. На уроке — суде над Петром I на доске Герб Российской Империи и эмблема Верховного суда России; у школьников, играющих бояр, «птенцов Петровых», крестьян, иноземцев, историков, прокуроров, защитников своя атрибутика и свои эмблемы.

Психологический механизм, скрытый за такими приемами — знаковая идентификация: причисление себя к категории, обозначенной «моим знаком».

При введении игровых правил существует проблема соответствия между содержанием (в котором учебное и игровое пересекаются) и формой правил, идущей от игрового начала. Игровая форма правил, прежде всего как стилевая имитация соответствующего языка помогает школьникам в «несерьезной» упаковке прогло­тить задаваемые учителем нормы учебного поведения (пример: правило на уроке-игре «Выборы царя Романова»: «Да испросит боярин позволения сказать у думского главаря»…).

С темой игровых правил связана проблема, иногда весьма острая, регулировки поведения школьников на уроке. Смещение регулировки поведенческих отклонений в игровой план («штрафные баллы», «игровые наказания») позволяет учителю быть более свободным в преподавательских действиях. Замечание педагога в форме апелляции к игровым правилам, уменьшает возможность его неприятия и агрессии со стороны учеников.

Поддержание игровой атмосферы, обращение к игровым нормам как регуляторам поведения школьников, зависит от позиции педагога. Подчеркнутая отстраненность, не игровая позиция преподавателя на уроке-игре значительно уменьшают эффективность игровых учебных «ходов». Варианты включенной игровой позиции могут быть весьма различны: от фиксации своей игровой функции («Я — как жюри», «Я — как эксперт», «Я — как ведущий процесса») до принятия и подчеркнутого разыгрывания игровой роли.

В большинстве случаев более эффектный вариант (позволяющий сохранять единство учения — игры) — «неглубокое» вхождение педагога в роль. Увлеченность педагога игровой ролью уменьшает возможность регулирования учебной стороны урока-игры.

И о результатах урока-игры. Базовый вариант — подчеркнутая ориентация как на учебные результаты (знания — умения — навыки), так и на игровые (артистичность, игровую вовлеченность, следование игровым правилам). Второй, игровой, план подведения итогов урока может быть проведен в форме вопросов, обращенных как к отдельным школьникам, так и к игровым группам. (Примеры таких вопросов: «что вам показалось наиболее важным в уроке-игре?», «что требует дальнейшего анализа?», «как вы чувствовали себя в роли, в позиции?» и т. п.).

Ядро урока совместной деятельности — обучение учебному вза­имодействию.

Методические формы подобного урока также могут быть довольно различны: как основанные на парной работе, так и на ра­боте микрогрупп. Пары, микрогруппы могут быть стабильными или меняться по тем или иным правилам  (например, по моделям В. Дьяченко и Р. Акбашева).

Главные психологические особенности учебной ситуации в таком уроке — необходимость взаимного обмена учебными операциями, умениями, знаниями ради решения учебной задачи, и отношение к соучастнику общей работы с точки зрения его места и вклада в совместные действия.

В этом процессе есть ряд важных явлений. По В. В.Рубцову (Рубцов, 1987) — это распределение между участниками общей работы, действий и операций, обмен действиями и операциями, планирование совместной работы, налаживание учебного взаимопонимания, отработка коммуникаций (то есть приемов передачи друг другу информации), совместного осмысления хода и результатов общей работы.

Но все эти явления могут как состояться, реализоваться в ситуации конкретного урока, так и иметь сбои, «несвершения». В итоге урок, как урок совместной деятельности, может быть эффективным и неэффективным. Обратим внимание еще на один теоретический момент: урок как совместная деятельность, как организованное групповое учебное взаимодействие между школьниками является еще одним конкретным воплощением положения Т. Жане, Л. Выготского, Д. Мид о межиндивидном источнике индивидуальных психологических образований, о превращении интерпсихического в интрапсихическое.

Работа учителя в режиме урока совместной деятельности требует учета не только внутригрупповых деятельностных явлений, но также мотивационных, социально-психологических, отношенческих.

Вопрос о специфике мотивации в условии совместной учебной работы наиболее полно разработан Т. А.Матис (Маркова…, 1990).

 Мы разделяем ее подход. По Матис, существует пять отношений школьников к совместной учебной работе:

— непринятие («лучше одному!»);

— нейтральное («все равно как, индивидуально или совместно»);

— позитивное, эмоциональное («вместе лучше, вместе веселее»);

— позитивное, функциональное («вместе лучше, потому что лучше результат и даже отметки»);

— позитивное, ценностное («человек должен учиться, работать совместно, это важно и для человека, и для жизни»).

Социально-психологический, отношенческий угол зрения на совместную учебную работу — это вопрос о позициях школьников в группе. Спектр таких позиций довольно широк: от отверженных, «последних» и подчиненных до ориентированных на согласие, способных на поддержку, проявляющих инициативу и могущих осуществлять внутригрупповое лидерство.

Обобщим все сказанное. Учитель, организующий совместную учебную работу, наряду с решением традиционных учебных проблем, вовлекает в учебное поле отношения школьников к совместной работе, взаимоотношения учеников в группе (в паре), процессы налаживания учебного взаимодействия (понимание, коммуникации, совместное планирование, распределение и объединение действий, совместное осмысление результатов).

Учитель, стремящийся быть эффективным в таком уроке, должен учитывать эти процессы и управлять ими. Но каков вектор его управления, каковы возможные уровни происходящих в учебных микрогруппах процессах? В. Рубцов говорит о двух таких уровнях. Первый — на основе заданных педагогом правил, схем, алгоритмов; второй — на осно­ве выработки группой с помощью педагога собственных схем, алгоритмов, ориентировок действий, а затем использования их в общей работе. По Рубцову, второй уровень достижим не ранее как в старшем подростковом возрасте (8—9 классы).

По Г. А. Цукерман, следствием совместной учебной работы является не только умение вместе осуществлять учебную деятельность, но и умение видеть, признавать разные точки зрения, строить «позиционное общение» (Цукерман, 1993).

 Цукерман соединяет эту линию учебного развития школьников с линией интеллектуального индивидуального развития в духе формирования теоретического мышления.

Еще один вариант основной части урока – индивидуализированный урок — подстройка обучения к индивидуальным особенностям школьника.

При ориентации на такой тип урока учитель попадает в путы противоречия между необходимостью работы с учетом разнообразных ученических особенностей и сохранением более-менее единого темпа учебного продвижения класса.

Последовательная индивидуализация обучения, в частности урока, неизбежно ведет к дифференциации школьников по темпам учебной работы, разрушая тем самым саму идею урока как общей организационной учебной единицы. Может быть, одной из самых ярких иллюстраций этой проблемы являются известные данные 3.Н.Калмыковой о том, что для формирования понятий одним школьникам достаточно два упражнения, а другим —39 аналогичных упражнений (Калмыкова, 1979).

Мы будем говорить в этой части текста только о такой индивидуализации учения, когда педагог подстраивает учебный процесс под индивидуальные психологические особенности школьников. То есть речь пойдет о так называемой объектной, индивидной индивидуализации (знание особенностей ученика как объекта педагогических усилий позволяет педагогу преподнести учебные задания в той форме, в какой они будут легче усвоены учеником).

Такое понимание индивидуализации ставит две психолого-педагогические проблемы: что в этом случае учитель должен знать об ученике в первую очередь и какими методическими средствами он может «пристыковаться» к особенностям ученика

Общий ответ на первый вопрос — необходимо, прежде всего, знать индивидные психологические характеристики школьника. Индивидные психологические характеристики группируются вокруг двух психологических понятий: темперамента и познавательных особенностях. Подстройка под первое, «темперамент», связана с темпом и ритмом учебной работы.

Более-менее сложная учебная работа требует неоднократной перенастройки, переключения внимания. И это является проблемой для флегматика. Флегматик предрасположен к невысокому темпу учения. Обратное явление, когда речь идет о сангвинике: предрасположенность к легкому переключению внимания и быстрому темпу работы.

Особенности познавательных процессов школьников (в познавательных процессах тоже есть «следы» темперамента) создают еще один спектр индивидных психологических характеристик.

Полюса здесь — ученики, тяготеющие к словесно-логической учебной работе и склоняющиеся к образной переработке учебного материала. Эти две характеристики: темп психических процессов и преобладающий тип работы с учебным материалом — только поверхностное, неглубокое различение  индиивидных психологических особенностей школьника.

А есть и более тонкие вещи. Например, различение по уже упоминавшимся когнитивным стилям. Когнитивный стиль, напомним, — это преобладающие у данного человека способы, стратегии восприятия, мышления, познавательного действия. Наиболее важные характеристики когнитивных стилей, как уже отмечалось: полезависимоть — поленезависимость и импульсивность — рефлексивность. Полезависимые школьники с трудом отделяют важное от второстепенного в учебном мате­риале и скорее склонны воспринимать учебное содержание це­лостно, чем разделять его на части составляющие. Соответственно поленезависимые школьники при восприятии учебного материала легче «дробят», делят его на части и выделяют отдельные элементы. Возникшее у читателя ощущение, что поленезависимым легче в учении, — верно. Исследования (Клаус, 1987) подтверждают поленезависимость несколько облегчает учебную работу.

Импульсивность как характеристика когнитивного стиля проявляется в быстрой реакции на предъявляемое задание, в свернутости этапа продумывания и подготовки к учебному дейст­вию. Соответственно рефлексивность проявляется в противопо­ложных чертах, в осторожном опробовании, предварительном продумывании своих учебных действий. То, что рефлексивные школьники решают задачи эффективнее импульсивных, почти очевидно. Более сложные модели когнитивных стилей предложены М.А.Холодной. (Холодная, 2001).

Мы привели данные о когнитивных стилях, чтобы показать, насколько разнообразны и глубоки причины различий.

В педагогической науке и практике XX века разрабатывалось немало си­стем, решавших проблему индивидуализации учения (Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план, Келлер-план, программированное обучение, «Система полного усвоения» и пр.).

При индивидуализированном обучении понятие урока с его границами, частями, традициями бледнеет, а то и совсем исчезает. Как пишет один из отечественных разработчиков системы индивидуализированного обучения Ю. Макаров: «Уроки по технологии индивидуального обучения оставляют у учителей, незнакомых с технологией, странное впечатление. По сути, это не урок, а работа в читальном зале».

Какие же психологические феномены и проблемы проявляются на этих «уроках» (все-таки слово «урок» здесь нужно заклю­чить в кавычки).

Не отменяется проблема мотивации учебной работы. Из осо­бенного в мотивации — укрепление при индивидуализированном обучении мотива успеха, успешности и снижение мотивации, связанной с отношениями с педагогом.

Обостряется и, может быть, становится главной, проблема учебного взаимодействия преподавателя с конкретным школьником (когда, в какой мере, какими приемами, техниками начинать оказывать помощь, поддержку в работе ученика).

Становится более сложной проблема оценивания. Оценивание по общим нормам, эталонам противоречит главным идеям индивидуализированого обучения: собственного темпа и уровня сложности.

Возникает проблема с теми учебными ситуациями, уроками, где общее переживание принципиально необходимо — на тех же уроках литературы, истории.

Уменьшится возможность совместной учебной работы, совместного планирования, оценивания, рефлексии.

Заявив тему обучения как объектной индивидуализации, как подстройки учения под индивидные психологические особенности школьника как объекта (!) педагогических усилий, мы незаметно включили в обсуждение субъектную проблематику: «А кто выбирает соответствующий уровень трудности: учитель? Ученик? Кто инициирует помощь, поддержку: преподаватель или все-таки школьник?». Эти вопросы уводят нас от темы индивидуализированного обучения к теме личностно (субъектно) ориентированного урока.

Личностно-ориентированный урок в нашей интерпретации — это урок создающий возможности развития индивидуальности личности.

Словосочетания личностно-ориентированное обучение, личностно-ориентированное образование встречаются сегодня так часто на каждом шагу, и потому кажется, что ничего нелично­стного в обучении уже и не осталось.

Не станем здесь обсуждать системы личностно-ориентированного обучения или образования. Используем достаточно простой критерий, позволяющий отличать личностно-ориентированный урок от других типов урока.

Критерий этот таков — создает или не создает учитель целе­направленно на уроке ситуации, побуждающие школьника проявлять свои познавательные интересы, строить свои цели, учебные перспективы, свой жизненный опыт.

Это положение необходимо проиллюстрировать.

Школьникам предъявляются задания различной трудности. Как учитель распределит эти задания, основываясь на своем знании и понимании возможностей школьников (это нелично­стное, хотя и индивидуализированное обучение) или предложит школьникам самим выбрать уровень заданий (личностное обучение).

 Один из вариантов личностно-ориентированного урока – это уроки стимулирующие «самопроцессы»: познание себя, личный выбор, творчес­кую самореализацию.

Назовем этот подтип личностно-ориентированного урока — «РИЛ-уроком» (развивающим индивидуальность личности уроком). Наше исследование РИЛ-ориентированного обучения, в форме «классических» уроков (И.Г. Егорова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков, А.И. Резник (Поляков…, 1999), позволяет назвать  ряд его особенностей.

В поверхностном слое такого урока — личностно-ориентированные задания на самопознание, на самоопределение (личный выбор), самореализацию, совместное развитие.

Опираясь на наши наблюдения за работой РИЛ-ориентированных учителей и результаты мозговых штурмов, обо­значим контуры таких учебных заданий.

Учебные задания, создающие возможность самоопределения учащихся:

— аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, программ, факультативов и т.п.);

— обоснованный выбор уровня учебной работы;

— выбор заданий различной качественной ориентации (креативных-репродуктивных, теоретических-практических, аналитических-синтезирующих и т.п.);

— задание с аргументированным выбором способа работы (в частности, делать ли задание совместно или индивидуально);

— обоснованный выбор форм и сроков отчетности за работу;

— задания, требующие определения своих эстетических, нравственных, научных, идеологических позиций;

— другие задания.

Учебные задания, «включающие» самореализацию («творческое начало») школьника:

— задание, требующее творчества в содержании работы, в частности, придумывания, разработки своих заданий (авторство!);

— требующие творчества в способе работы (составлении опорных конспектов, схем; самостоятельная, не по образцу, постановка опытов и пр.);

— учебные проекты, разрабатываемые на уроках, реализуемые во внеучебной сфере;

— задания, предполагающие ролевые проявления (учебные, игровые, квазинаучные);

— учебные действия с точки зрения персонажа (литературного, воображаемого, научного)

— другие задания.

Учебные задания, ориентированные на совместное развитие школьников:

— организация совместного учебного творчества с приме­нением специальных технологий («мозговой штурм», интеллектуальные командные игры, групповое проектирование и пр.);

— творческие совместные задания на ролевой основе (через распределение учебных или учебно-ролевых ролей, функций, позиций);

— взаимопомощь в планировании индивидуальной учебной работы;

— другие задания.

Наконец, учебные задания, создающие возможность самопо­знания:

— задания, предполагающие самоанализ и самооценивание содержания проведенной работы;

— задания на анализ и самооценку способа работы (рациональность способа решения, оформления работы, последовательность свершенных действий и пр.);

— задания на оценивание школьником себя как субъекта учебной работы (умение ставить цели, планировать, выполнять, анализировать свою работу);

— побуждение к анализу и оцениванию характера своего участия в учебной работе (степени активности, роли, позиции в общей и индивидуальной работе);

Многие из названных групп заданий и приемов «перекликаются» друг с другом. Например, представление возможностей аргументированного, обоснованного выбора содержания (линия «самоопределение») может работать и на «самопознание» — осознание школьником факта своего выбора, как отражающего какие-то его интересы, особенности, не осознаваемые им до этого.

Этот факт позволяет сделать важное уточняющее замечание: смысл задания для школьника рождается не только из самого задания, как его задумал и подал учитель, но и из восприятия его учеником, из его значения для учащегося. То же задание на взаимопознание участников совместной работы для кого-то из ребят сакцентируется не на понимании другого, а на описании самого характера совместных действий. Поэтому в личностно-акцентированном обучении особенно важно различать результат (осуществленность — неосуществленность того, что намечалось педагогом, планировалось) и учебный эффект, как-то учебное — шире — личностное, что произошло в организованной ситуации (хотя и не ставилось как педагогическая цель).

Эти наши рассуждения касаются сущностных проявлений РИЛ-ориентированного урока: его последствия вероятностны, до конца непредсказуемы. И это не недостаток, а принципиальная его особенность. В уроке, ориентированном на развитие индивидуальности личности, педагог может брать ответственность только за создание условий, дающих возможность для РИЛ, но не за гарантированные личностные изменения.

И здесь снова возникает проблема (как и при индивидуализированном обучении) о соотношении общего и индивидуального результата, общего и индивидуального продвижения. И снова идея отсчета в учебной работе от индивидуальности (на этот раз от индивидуальности личности) противоречит наличию определенных урочных рамок. Урок, как устоявшаяся организационная форма, оказывается тесен и для РИЛ-обучения.

Перейдём от основной части урока к его завершающему этапу.

Завершение урока

Символ окончания, завершения урока — звонок. С психологической точки зрения звонок — мощнейший установочный стимул. Хочет или не хочет ученик, втянут или не втянут он в учебный процесс, звонок — это остановка, отмена, ПЕРЕМЕНА действий, мыслей, эмоций и даже восприятия. Только совершенно особенные школьники «звонка и не заметят», не подчинены этой установки. У «нормального» ученика звонок переключает всё его существование на другой, неурочный ре­жим, и это не акт его сознания, а более глубокая вещь, с которой путем прямого обращения к школьникам не поборешься, не по-соперничаешь.

Но окончание урока не начинается, а заканчивается звонком. В последней части урока «свершаются» три учебных события: оформление знаниевого финиша, итоговое оценивание и определение внеурочных перспектив (чаще всего в виде домашнего задания). Помня об этих устойчивых моментах, попытаемся построить пси­хологическую модель окончания урока.

Три стороны, три грани «финиша урока»: когнитивная (знаниевая), деятельностная и мотивационная. Грани окрашены в цвета эмоций, возникающих или усиливающихся в последние минуты урока.

Когнитивное завершение урока — это фиксация, закрепление, развитие того фрагмента знаний, с которым только что шла работа, в форме некоторой целостности, определенности, гештальта.

В педагогической практике есть, по меньшей мере, три способа такого завершения: повторение, закрепление в сознании учеников основных изучаемых идей, положений, тезисов, формул (в традиционной методике именно такой ход и реализуется); переработка осваиваемого содержания в новую форму (схему, таблицу, образ); обращение к целям урока и фиксация учителем и учениками связи результатов с заявленными целями (иногда в подобных случаях говорят о закрытии «рамки» урока).

Все три способа могут быть реализованы или под идею общего итога или под идею индивидуального итога – результата.

Сопоставление индивидуального результата самим учеником с целями, задачами урока — акт рефлексии, выводящий «когнитивный финиш» в деятельностное и индивидуально-личностное пространство.

Больше тонкостей, проблем, деталей имеет действенная грань завершения урока. В ней два слоя — оценочный и рефлексивный.

В оценочном слое общие и индивидуальные результаты учеников (лучше сказать наоборот — индивидуальные и общие) фиксируются в сложившихся в педагогической культуре и, уже, в тра­дициях этого учителя, класса, предмета, формах

В рефлексивном слое (который на уроке нередко отсутствует, невидим) в педагогически задаваемых формах оформляется индивидуальное и общее отношение к различным сторонам учения-урока.

Первая характеристика оценивания, требующая раскрытия, — это его различение по источнику оценки: учитель, одно­классник, сам ученик. Соответствующая терминология: внешнее оценивание, взаимооценивание, самооценивание.

Внешнее оценивание имеет различный характер. Интересную, на наш взгляд, его типологию предложил В. И. Карикаш (Карикаш, 1987).

 По Карикашу, можно говорить о таких типах оценивания учителем ученика как лично-деловое, деловое-избирательное, формально-деловое, «сложное» и неопределенное.

Неопределенное оценивание — размытое, общее, без анализа и без учета особенностей школьников, — наиболее часто встречающееся школьное оценивание.

Формально-деловое оценивание — более «грамотное», с апелляцией к формальным критериям оценивания, но без учета особен­ностей данных школьников.

Деловое-избирательное — «вычленение» и оценивание крайних школьников: блистающих, старательных, слабых, бездельников… (с соответствующим личностным комментарием).

«Сложное» оценивание — это сочетание формально-делового (для большинства) и делового-избирательного (для «крайних»).

Наконец, лично-деловое. Это оценивание всех школьников с учетом не только соответствия формальным критериям, но и лич­ных особенностей, возможностей, проявлений.

Любое оценивание может быть понято, если указан способ отсчета оценки. Оценивание — это сравнение. С чем же сравнивается работа на уроке? Обычно говорят о трех способах оценивания: нормативном, сопоставительном, личностном. В первом случае точка отсчета — известная, заявленная норма — эталон. Во втором — другой ученик, другие ученики. В третьем — прошлые достижения или перспективы данного ученика.

Чаще всего утверждается позитивность для личностного развития третьего способа оценивания и сомнительность, а то и вредность, первого и второго. Но, конечно же, в жизни все не так просто. Для учения, как продвижения в знаниевом и деятельностном школьном (!) мире, недостаточно отсчета от себя. Школа, обучение, как социализирующие институты и процессы, должны формировать обращение к безличной социальной норме (эталону) и приучать к со­циальному сравнению. Более правильное, на наш взгляд, реше­ние вопроса о способах оценивания — не отказ от каких-либо оснований оценивания, а придание разумной значимости каждому из них с использованием при этом определенной «техники безопасности».

Эта проблема особенно обостряется, когда оценивание сводится к отметке.

В традициях педагогической психологии отметка рассматривается как формальная сторона оценки, как ее оформление в виде символа, обозначающего уровень знаний, умений, навыков. Вторая сторона оценки — содержательная. Это фиксация правильности — неправильности, совершенства — несовершенства, свершенности — несвершенное, наличия — отсутствия конкретных действий и знаний.

Результативное обучение без оценивания, вероятно, вообще невозможно. Оценивание — это оформление обратной связи, информация о результатах, последствиях учительских и ученичес­ких действий. Другой вопрос о мере, соотношении, конкретной форме содержательной и формальной сторон оценки.

Обратим внимание на то, что отметка — это не об