Профессионально-техническая компетенция

Лекция 1

Учитель: компетентность, профессионализм, мастерство

А. С. Белкин

УЧИТЕЛЬ!? Кем выступает для учащихся Учитель? Прежде всего, гносионосителем, то есть источником научного знания. Во-вторых, коммуникатором, то естьпреобразователем знания в образовательных целях; в-третьих, – транслятором знания, то есть его передатчиком. Это его прямая обязанность, его поле деятельности, возможность проявления искусства…

УЧИТЕЛЬ не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свое видение образования. Чем глубже его витагенный (жизненный) опыт, тем выше вероятность того, что он скорее поймет потребность своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, то есть духовным наставником…

УЧИТЕЛЮ, чтобы стать духовным наставником молодежи, надо обладать таким духовным богатством, которым можно делиться, не боясь оскудения этих запасов, надо постоянно пополнять, обогащать и развивать их…

Наши наблюдения показывают, что по уровню Знания и Незнания можно условно выделить четыре основные группы учителей.

·   Мастера – много знают, но не знают, что много знают.

· Эрудиты – много знают и знают, что много знают.

· Неадекватные оптимисты – мало знают, но полагают, что знают много.

· Адекватные оптимисты – мало знают и не знают, что знают мало.

Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего Знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третья группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается в стимулировании осознания границ Знания и Незнания одновременно.

УЧИТЕЛЬ не может бесстрастно делиться знаниями с учениками, не может равнодушно передавать им свои навыки и умения. Само по себе знание – всего лишь полуфабрикат, набор исходных материалов. В силу, преобразующую мир, в инструмент преобразования мира и человека их превращает глубокая убежденность, эмоциональная взволнованность, горение Учителя…

УЧИТЕЛЬ, влюбленный в свой предмет, постоянно совершенствует знания, старается проникнуть в самые глубинные пласты этой науки. Но нет ничего опаснее, когда на этом пути он превращается в крота, копающего глубоко, во все стороны, но боящегося взглянуть на белый свет и увидеть его во всем многообразии.

УЧИТЕЛЬ-предметник!? Мастерство учителя-предметника только выиграет, если будет окружено, органически спаяно комплексом самых разносторонних знаний. Профессиональная педагогическая компетентность формируется постепенно, прежде всего – в процессе овладения определенной системой знаний…

Возникает, однако, вопрос: в каком соотношении находятся понятия, широко распространенные в современной педагогике: «профессионализм», «педагогическое мастерство» с понятием «профессионально-педагогическая компетентность»? Мы исходим из следующих взглядов.

Во-первых, понятие «профессионализм» означает высокую степень компетентности в реализации компетенций; профессиональную личностную зрелость носителя компетентности и наличие такого ключевого показателя, как сформированность «научно-педагогического сознания».

Во-вторых, профессионализм означает органичное единство компетентности и компетенций, проявляющееся в конвенциональных показателях эффективности.

В-третьих, профессионализм выступает как результат процесса становления компетентности и эффективное условие его дальнейшего развития.

В-четвертых, профессионализм мы рассматриваем как адекватное понятие педагогическому мастерству. Различие между ними заключается в том, что первый – термин научно обоснованный, а мастерство определяется традиционно в производственно-бытовом, обыденном контексте.

Между компетентностью и компетенциями существует прямая и обратная зависимость. Здесь можно выделить пять основных позиций.

Позиция 1. Компетенции предоставляются учителю в зависимости от его социального или профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы.

Компетентность достигается учителем в процессе профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта. В зависимости от его усилий, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей реализации.

Позиция 2. Компетентность    профессионально-педагогическая не может возникать без предоставления соответствующих компетенций. Без права на определенный вид деятельности, без реализации представленных по социально-профессиональному статусу прав специалист не может накапливать опыт, создавать базу будущей компетенции.

Позиция 3. Успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью учителя, но и достижения в реализации компетенций сказываются на успешности, характере, скорости формирования компетентности. В этом и проявляется их инверсионная зависимость.

Позиция 4. В профессионально-педагогической компетентности отчетливо обнаруживается тенденция к функциональной диффузии, то есть при определенных условиях компетенция приобретает характер компетентности, а компетентность – характер компетенции.

Позиция 5. Не все компетенции можно рассматривать       с точки зрения их значимости для становления компетентности.

Структура педагогической компетентности носит контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в свою структуру различные элементы – составляющие, определяемые позициями авторов.

В результате научных исследований установлено: сфера деятельности учителя предполагает 37 различных компетенций. Среди них ключевой, доминирующий, системообразующий характер имеют только 7 компетенций: когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция), психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость), коммуникативная (культура общения и педагогический такт), риторическая (профессиональная культура речи), профессионально-технологическая, профессионально-информационная, мониторинговая культура.

Когнитивная компетенция – профессионально-педагогическая эрудиция, совокупность общих и специальных знаний в области педагогики и смежных наук:

· общественные, формирующие идейные установки;

· общеразвивающие, расширяющие кругозор, способствующие более глубокому усвоению специальных дисциплин, обогащающие словарный запас учителя;

· общепедагогические знания, формирующие педагогическую направленность мышления, воспитывающие уважение к учительской профессии;

· специально-педагогические знания;

· знания, составляющие интеллектуально-культурный потенциал учителя, накопленный за годы обучения и трудовой деятельности.

Между всеми видами знаний существует инверсионная (прямая и обратная) связь, каждая группа имеет свои общие и педагогические задачи.

Психологическая компетенция: эмоциональная культура и психологическая зоркость

С профессионально-педагогической точки зрения эмоциональную культуру учителя определяют как

· воспитанную потребность в соблюдении меры в эмоциональных проявлениях;

· умение и способность сочетать эмоциональные с адекватными вербальными и деятельностными проявлениями;

· общую гуманистическую направленность эмоциональных проявлений в рамках профессиональной деятельности.

В структуру эмоциональной культуры включают следующие составляющие:

· культуру ощущений и восприятий;

· культуру слова и эмоциональных состояний;

· эмоциональную восприимчивость.

Можно смело утверждать, что эмоциональная культура присуща или точнее, должна быть присуща любому воспитанному, а тем более интеллигентному человеку. Ее нельзя считать чисто профессиональным проявлением педагогического труда. Для того, чтобы она нашла свое проявление в мастерстве, ей должно быть присуще еще одно важнейшее качество – психологическая зоркость. Образно говоря, психологическая зоркость – это растение, которое вырастает на почве эмоциональной культуры. Не всякий эмоционально воспитанный человек – психологически зорок, но всякий психологически зоркий – эмоционально воспитан. Психологическая зоркость – концентрированное проявление эмоциональной культуры человека вообще, а учителя-мастера – в особенности. Это алгебра эмоциональной жизни учителя, она направлена на решение сложных проблемных ситуаций, в которых среди большого количества вариантов следует избрать самый верный, опираясь не только на доводы разума, но и на мудрость чувств.

Чувства человека коренятся в его разнообразных потребностях. Они могут быть положительными, отрицательными в зависимости от того, насколько они удовлетворяются.

В педагогическом процессе приходится иметь дело с четырьмя основными видами чувств:

·   интеллектуальные, которые возникают в процессе умственной деятельности: удивление, сомнение, уверенность, разочарование, удовлетворение;

· практические, возникающие в трудовой деятельности, во многом адекватные интеллектуальным;

· эстетические, определяющие отношение к прекрасному и безобразному, трагическому, комическому, сатирическому и пр.;

· морально-нравственные, определяющие отношение к нравственным нормам общества: долг, патриотизм, дружба, любовь, товарищество.

Все перечисленные виды чувств тесно переплетены в воспитательном процессе…

Коммуникативная компетенция: культура общения и педагогический такт учителя

В значительном количестве психолого-педагогических исследований, в высказываниях классиков педагогики давно утвердилась мысль о том, что только уважающая себя личность может уважительно относиться к другим людям. Только учитель, уважительно относящийся к самому себе, к своему труду, способен уважительно относиться к детям, к их труду. Нет необходимости доказывать, что коммуникация, то есть двусторонняя связь на основе встречных усилий участников педагогического процесса, возможна только на взаимоценностном отношении.

Структура коммуникативной компетенции достаточно сложна, имеет многоуровневый, многофакторный характер. Поэтому мы остановимся лишь на тех ее составляющих, которые имеют прямое отношение к педагогическому процессу, наиболее практически востребованы и глубоко исследованы в научно-педагогической литературе.

Первый доминирующий компонент – ценностное самоотношение учителей, под которым с психолого-педагогической точки зрения подразумевается переживание личностью собственной ценности и значительности, лежащее в основе процессов воспитания и самовоспитания личности. В эту структуру следует отнести осознание себя носителем педагогической профессии, переживание чувства профессиональной значимости, проявляющееся в формировании ценностного отношения к детям. Ценностное самоотношение учителей можно считать методологической базой коммуникативной компетенции.

Вторая важнейшая ее составляющая – культура общения, под которой с педагогических позиций мы подразумеваем такую организацию педагогического взаимодействия, при которой его участники испытывают состояние комфорта, каждому из них создаются условия для коммуникативной самореализации, успешно координируются совместные усилия для достижения заданных или ожидаемых результатов. Важно подчеркнуть, что одновременно идет и процесс когнитивного духовно-нравственного взаимообогащения.

Культура общения неразрывно связана с такой сложной и профессионально значимой категорией, как педагогический такт.

Педагогический такт – это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество, способность соблюдать меру во всем.

Следует сразу же признать, что понятие «мера» носит общий, неопределенный характер. Ее не выразить в каких-либо единицах, она часто не поддается подведению к общему знаменателю, а тем более не может считаться универсальной в любых педагогических ситуациях. Нужно «чутье» и разумный подход к любым рекомендациям.

Очень важная мысль: необходимо внести в педагогическую терминологию такое понятие как «Педагогический Предел Допустимого» – ППД.

Педагогический предел допустимого в педагогике намного труднее определить, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен…

Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания прочитать в учебниках нельзя. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка.

Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только выращивать в сознании и чувствах человека. Это процесс самопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.

В педагогическом такте интегрируется профессиональная компетентность, психологическая зоркость и педагогическая техника.

Труд учителя никогда не ограничивается чисто профессиональными рамками. Его деловые качества неразрывно связаны с человеческими, личностными. Поэтому и в педагогическом такте находит проявление общая культура учителя, его идеологическая, социальная зрелость, постоянная работа по самосовершенствованию.

Нередко педагогический такт понимают как культуру поведения, как вежливое обращение с окружающими, с воспитанниками. Это житейский, не научный, а следовательно, и некорректный подход.

Культура поведения – основа педагогического такта; форму его проявления обычно называют тактичностью.

Тактичность учителя – это не только проявление педагогического такта, но и психологическое свойство его личности. Она свидетельствует о том, что в основе поведения учителя, в основе его отношений с окружающими лежат не только общепризнанные требования, нормы, правила, но и устойчивая, глубоко сформировавшаяся потребность, определяющая поведение, настроение учителя. Тактичность в подлинном своем значении свидетельствует не столько о том, что педагог хочет находить меру во всех своих отношениях с окружающими, сколько о том, что он не может быть другим.

Педагогический такт по своей природе психологичен. Невозможно владеть его нормами без таких, например, качеств как эмоциональная устойчивость, выдержка, самообладание, сосредоточенность внимания и концентрация воли.

Особую роль играет психологическая установка, т.е. готовность поступать тем или иным образом в ситуациях, когда идет борьба мотивов, когда сознание еще не в полной мере оценивает характер сложившихся условий. Нетрудно догадаться, что психологически установки каждого из педагогов различны и определяются их эмоциональным состоянием и нравственно-этическим содержанием личности. Потому так трудно отделить социальное от чисто психологического в тактичности педагога, а его личностные качества от профессиональных.

Проявления педагогического такта разнообразны, сложны, но в конечном итоге они обнаруживаются в характере отношений учителя с людьми, прямо или косвенно участвующими в учебно-воспитательном процессе. Чем выше уровень педагогического такта, тем и выше культура общения, и наоборот. Одно неразрывно связано с другим.

Педагогическая логика, однако, далеко не всегда соответствует законам формальной, являясь, в сущности, диалектической логикой.

В исторической науке есть два понятия: «объективность» и «объективизм». В первом случае исследователь стремится анализировать факты, исходя из определенной идеи, осмысливая их с четких исходных позиций, вкладывая в поиск свою страсть, душу.

Объективизм противоположен объективности. Взгляд исследователя бесстрастно, как объектив фотоаппарата, фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не выделяя главное и второстепенное, существенное и несущественное, не имея четкой методологической позиции.

Объективизм в воспитании недопустим потому, что он превращает педагогическое мастерство в аморфный набор методов и приемов.

Учитель не может стоять на позициях объективизма, он всегда должен быть по-хорошему пристрастным. Но к чему? К поиску достоинств ребенка, к поиску его лучших качеств.

Учитель всегда выступает для учащихся мерилом нравственности, доброжелательности и, самое главное, справедливости. Во всем, всегда и везде. Справедливость создает у ребенка состояние психологической защищенности, она облегчает ему переживания неудач, углубляет радость достижений, она стимулирует его умственные и духовные силы.

Риторическая компетенция: профессиональная культура речи

Риторика и культура речи –не одно и то же.

Педагогическая риторика отличается от всех других видов профессиональных риторик следующими пятью существенными признаками:

·  красноречие учителя не является самоцелью, а всего лишь средством решения образовательных задач;

· оно не рассчитано на выступление перед массовой аудиторией, а реализует свои образовательные функции, как правило, в однородной по своему составу группе слушателей;

· оно не носит публичный характер, а имеет эксклюзивную дидактическую направленность;

· главными критериями эффективности педагогической риторики следует признать не столько красоту изложения образовательной информации, сколько уровень ее освоения аудиторией учащихся различного возраста и различного уровня подготовленности, развития;

· педагогическая риторика органично связана с такими профессиональными компетенциями, как когнитивная, психологическая и, что особенно важно, с коммуникативной. Нет необходимости доказывать, что педагогическая коммуникация без риторики не может быть реализована, тем более приобретать профессионально-педагогический характер.

Культура речи с педагогических позиций – совокупность красноречия, четкого соблюдения норм литературного языка, исключающих ненормативную, жаргонную лексику, активное противодействие употреблению чуждых слов и выражений; воспитание у учащихся потребности дорожить чистотой родной речи, избегать всего того, что обезображивает ее.

Между риторикой и культурой речи существует инверсионная зависимость, то есть красноречие сказывается на общей культуре речи, а общая культура речи воспитывает и красноречие…

Речь учителя не столько проявление его ораторского искусства, сколько инструмент его риторической культуры, воздействия на коллектив и личность. И этот инструмент должен быть остро отточен для решения совершенно конкретных воспитательных задач.

Здесь мы видим серьезный предмет обстоятельного разговора на тему: педагогика молчания в структуре риторической компетенции учителя. При этом следует сразу же развести понятия «молчание педагога» и «педагогическое молчание».

Разумеется, речь идет не о педагогике в обычном понимании этого слова, а об образном выражении значимости самого феномена молчания.

В самом обычном смысле молчание означает, с одной стороны, отсутствие какой-либо информации со стороны одного, другого, многих участников риторической ситуации. С другой, свидетельствует о нарушениях механизмов вербального общения, вызванных действием самых разнообразных причин, условий, факторов.

Молчание педагога – понятие обыденное, имеющее смысловую нагрузку с позиции обыденного, житейского общения. Разумеется, с позиций риторической компетенции молчащий учитель такой же парадокс, как и оперный певец, не умеющий петь.

Педагогическое молчание – профессионально значимый акт. Он свидетельствует о том, что риторическая ситуация требует такого выражения отношения учителя к происходящему, которое в вербальном выражении может оказаться малоэффективным.

Педагогическое молчание становится инструментом риторической компетенции в следующих ситуациях, получивших условное обозначение.

· «Ситуация выбора». Учитель дает возможность учащимся самостоятельно разобраться в сложившейся проблемной обстановке, не имеющей однозначного решения.

· «Ситуация сомнения». Учитель не спешит высказываться по какому-либо поводу, так как не убежден в правильности своего отношения или не определился в собственной позиции.

· «Ситуация согласия». Соответствует широко распространенному афоризму «Молчание – знак согласия».

· «Ситуация отказа». Демонстративное молчание, говорящее о нежелании учителя вступать в речевой контакт, чтобы подчеркнуть свою негативную позицию к происходящему.

· «Ситуация выражения». Демонстрация ожидания учителя, подчеркивающего требование изменить ситуацию.

· «Ситуация угрозы». Демонстративное молчание, подчеркивающее негативное отношение учителя к происходящему в сочетании с его предстоящими действиями.

Таким образом, педагогическое молчание можно признать важным инструментом в системе педагогического речевого общения, показателем риторической культуры и составным элементом риторической компетенции.

Необходимо при этом подчеркнуть, что молчание – инструмент очень тонкий, сложный и требует серьезной психологической, технической подготовки. Его можно считать сродни артистическому искусству «держать паузу». Мастерство артистов оценивается именно по этому показателю, по способности к красноречивому, выразительному молчанию.

Очевидно, что умение держать паузу – дар, которым обладает далеко не каждый учитель. Многое зависит от особенностей личности, темперамента, состояния нервной системы, психики. Но одновременно это и воспитуемое качество.

Профессионально-техническая компетенция

Педагогическая технология находится «внутри» своего творца, она не имеет предметного воплощения ни в металле, ни в дереве, ни в каком другом материале, Она представляет собой сложную комбинацию мыслей, чувств, поступков учителя, порождена его воображением, ситуацией.

Эта технология покорна воле своего создателя, хотя эффективность ее действия далеко не всегда совпадает с его пожеланиями, но не потому, что выходит из-под контроля, а потому, что сам создатель не сумел направить ее по верному пути.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

· Авторитарные технологии. Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.Учитель является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик».

· Дидактоцентрические технологии,в которых также господствуют субъект-объектные отношения учителя и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако, последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

· Личностно ориентированные технологииставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Личностно ориентированные технологии неразрывно связаны с понятием «педагогическая доброта».

Не следует путать понятия «доброта педагога» и «педагогическая доброта». В первом случае речь идет о чисто человеческом качестве, о черте характера, которой может обладать каждый человек. Во втором – имеется в виду важнейшее профессиональное качество, которое может и не быть его чертой характера! Парадоксально?

Ничего не поделаешь, в педагогике немало парадоксального. В этом, наверное, и состоит ее огромная диалектичность.

Педагогическая доброта, в отличие от общечеловеческой, имеет свою специфику. Что такое доброта с точки зрения этики? Это стремление человека приносить добро (благо) другим людям. Проявления такой доброты безграничны. Но мы, однако, знаем, что не всякое проявление доброты является в конечном итоге благом. Иногда оно оборачивается злом, приводит к противоположным от ожидаемого результатам.

Бездумная, бесконтрольная «доброта» либо слепа, либо глупа, либо безнравственна по своим последствиям.

Педагогическая доброта – это способность учителя осознанно строить свои отношения с воспитанниками, опираясь на оптимистическую перспективу их развития, на их лучшие качества, преследуя благородные цели и добиваясь их достижения только благородными средствами.Это и есть личностный подход в образовании. Но личностный подход – это направление, а педагогическая доброта – его воплощение, его материализованная суть. Личностный подход может осуществлять кто угодно, а педагогическая доброта реализуется профессионально, подчиняясь определенным закономерностям, правилам, специальным приемам.

Наряду с вышесказанным следует сказать и о профессионально-информационной компетенции учителя, его мониторинговой культуре.

В контексте рассматриваемой компетенции следует обратить особое внимание на тот факт, что учитель выступает не только как «гносионоситель» (владеющий научными знаниями), но и как «блокиратор», не допускающий опасную, нежелательную, искаженную информацию к учащимся.

Блокировка нежелательной информации – важнейшая составная часть информационной компетенции и культуры.

Речь идет не об учебной информации, и не о познавательной вообще. Школа живет в социуме. «Жить в обществе и быть свободным от общества – нельзя» – известное высказывание классика, которое еще никто не сумел опровергнуть.

Школа – не место для политических, идеологических баталий. Школа – не место и для утверждения религиозных взглядов различных конфессий, а тем более для доказательства приоритета любой из них.

Учитель, как и любой гражданин нашего государства, обладает конституционной свободой совести, то есть свободой исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Но он не только может, а морально обязан противодействовать проникновению в школьную среду информации, связанной с деятельностью различного рода тоталитарных сект, экстремистских групп, сомнительных объединений.

Это в полной мере относится и к информации криминального, националистического, шовинистического, нацистского характера…

 

Вопросы для самоконтроля

1. Как соотносятся понятия «компетентность» и «компетенция»?

2. Что такое педагогический такт?

3. Сколько групп учителей по уровню Знания и Незнания можно условно выделить?