Нравственное развитие

 

«Нравственное развитие» — глобальная тема, охватывающая множество аспектов развития ребенка. Фактически, в том виде, в котором нравственность рассматривают специалисты в области психологии развития, это действительно глобальная тема, поскольку под этой рубрикой изучаются различные аспекты развития. Поэтому первый раздел — самый большой из разделов, составляющих эту главу.

Традиционно выделяют три компонента нравственности: поведенческий, эмоциональный и когнитивный. Излагая материал, я также придерживаюсь этого традиционного деления, отводя для каждого из компонентов отдельный подраздел. В каждом из этих подразделов основное внимание уделяется первому из указанных выше общих вопросов: как измерять интересующие нас аспекты развития? Второй из общих вопросов, как исследовать детерминанты этих аспектов, анализируется в заключительной части данной главы.

 

Поведенческий аспект

 

Поведенческий аспект нравственности связан с проявлением нравственности в поведении, с поведением, которое нравственно, одобряемо и социально приемлемо. Каковы именно критерии для определения того, «нравственно» ли поведение, — сложный и весьма спорный вопрос, обсуждение которого не входит в нашу задачу. Отмечу, однако, что одним из компонентов практически любого определения является указание на то, что нравственное поведение должно быть, по крайней мере, частично, обусловлено внутренним побуждением, а не только непосредственным внешним давлением. Ребенок, который не списывает, потому что над ним стоит учитель, не ведет себя нравственно (или безнравственно, если уж на то пошло), как и ребенок, который делится конфетами с младшим братом, потому что мать грозится его отшлепать, если он этого не сделает. С другой стороны, поведение ребенка, которому предоставляется некоторая степень свободы и который решает не списывать или решает поделиться, можно назвать нравственным.

Еще один характерный критерий при оценке нравственности поведения — бескорыстность. Поведение человека можно однозначно назвать нравственным, если оно противоречит личным интересам (или по крайней мере не корыстно). Так, ребенок, который делится конфетами, потому что не любит этот сорт конфет, не обязательно ведет себя нравственно, равно как и ребенок, который не списывает, потому что в этом нет необходимости. С другой стороны, ребенок, который дарит последнюю конфету, которую он с большим удовольствием съел бы сам, демонстрирует действительно нравственное поведение.

Заметьте, что эти моменты, касающиеся определения, имеют непосредственное методологическое значение. Мы должны изучать ситуации, либо естественные, либо экспериментально созданные, в которых у ребенка появляется возможность повести себя нравственно, не руководствуясь своекорыстными интересами и не по принуждению. По мере изложения я буду приводить примеры подобных ситуаций.

Какие конкретно формы поведения попадают в категорию поведенческого аспекта нравственности? Существует огромное множество таких форм, которые можно приблизительно разделить на два больших класса, соответствующих двум приведенным выше примерам. В одних случаях вопрос состоит в том, может ли ребенок не поддаться искушению совершить проступок. Это, к примеру, случай со списыванием, — часто используемая методика оценки нравственного поведения у Детей школьного возраста. Списывание — это, фактически, частный случай такого конструкта, как устойчивость перед соблазном. В тестах устойчивости перед соблазном создается конфликт между склонностью действовать в личных интересах (например, списывать с целью получения более высокой оценки) и некими санкциями или запретами, наложенными на это поведение (например, правилами, запрещающими списывать, или неодобрением учителя, родителя). Важно, устоит или не устоит ребенок перед соблазном. Очень часто для измерения устойчивости маленьких детей используется тест «Запрещенные игрушки*, который мы вскоре опишем.

Долгие годы изучение нравственного поведения было ориентировано главным образом на ситуации, когда ребенку приходилось противостоять искушению. В последнее время внимание к негативным ситуациям дополнил возрастающий интерес к позитивной стороне нравственности: сможет ли ребенок не только устоять перед соблазном совершить проступок, но и повести себя благородно? Активное социально одобряемое поведение называется просоциальным. Пример просоци-ального поведения — проявление щедрости. Просоциальным поведением можно также назвать сочувствие огорченному человеку или предложение помощи для смягчения его горя. Более формально просоциальное поведение определяется как «действия, цель которых — помочь или принести пользу какому-либо человеку или группе людей, при том что совершающий эти действия не рассчитывает на награду» (Mussen & Eisenberg, 1977, pp. 3-4). Еще раз обратите внимание на отсутствие внешнего контроля нравственного поведения.

Какую бы форму поведения мы ни решили изучать, для сбора данных можно использовать несколько подходов. В общих чертах эти подходы были описаны в главе 6; здесь же мы рассмотрим их конкретное применение к исследованию нравственного развития.

Один из путей — найти некие естественные «полевые» условия и провести натуралистическое наблюдение интересующего нас поведения. Примером может служить исследование Барретт и Йарроу (Barrett & Yarrow, 1977). Они изучали 5-8-летних детей, посещавших летний детский лагерь. Использовался метод об-сервативных временных срезов, при этом каждого ребенка в целом наблюдали в течение восьми 15-минутных периодов; каждый период наблюдения, в свою очередь, был разделен на три 5-минутных блока. При наблюдении фиксировались в том числе и случаи просоциального поведения, определявшегося как:

«Попытки удовлетворить потребность другого человека в физической или эмоциональной поддержке. К ним относятся акты утешения (физически или вербально выражаемого сочувствия или подбадривания), дарения (предоставления возможности использовать предметы или рабочее пространство) и помощи (физического содействия или предложения физического содействия)» (р. 476).

Кроме того, фиксировались ситуации, когда имелся шанс повести себя просо-циально, — то есть сигналы со стороны других детей, свидетельствующие о том, что они нуждаются в утешении, помощи или в том, чтобы с ними поделились.

Очевидное преимущество подходов, аналогичных подходу Барретт и Йарроу, отмечалось в главе 6. При натуралистическом наблюдении мы непосредственно видим то, что пытаемся объяснить: естественное поведение в естественных условиях. Еще одно преимущество, касающееся конкретно этого исследования, — оценка не только случаев самого просоциального поведения, но и шансов его продемонстрировать. Типичным недостатком натуралистического наблюдения является то, что ситуации, провоцирующие определенное поведение, неодинаковы у разных детей. Возможно, к примеру, что у ребенка низкие показатели по шкале «утешение» лишь потому, что на момент наблюдения у него не было возможности никого утешить. Эта проблема является следствием недостатка контроля в натуралистическом исследовании: мы не можем создать одинаковые условия для всех детей, а должны принимать обстоятельства такими, какими они сложились. Чтобы разрешить эту проблему, можно учитывать подобные обстоятельства у каждого ребенка или соответствующим образом модифицировать процедуру анализа, что и сделали Барретт и Йарроу, приняв во внимание возможности для демонстрирования просоциального поведения. Еще один способ, который также использовали Барретт и Йарроу, сбор данных о специфических моделях поведения каждого ребенка. Логика при этом аналогична рассматривавшейся ранее логике отбора испытуемых: чем больше выборка или чем больше данных о специфических моделях поведения каждого ребенка, тем выше вероятность компенсирования случайных вариаций и, следовательно, получения репрезентативных результатов.

Как мы указывали выше, натуралистический подход обладает не только достоинствами, но и недостатками. Затруднительно обеспечение точности измерений, особенно в тех случаях, когда наблюдение необходимо проводить в неконтролируемых полевых условиях. В исследовании Барретт и Йарроу надежность, основанная на общности оценок наблюдателей, в действительности была довольно умеренной, в пределах 0,7-0,8. Еще одна проблема — возможность влияния наблюдателя на наблюдаемое поведение. Да, в ситуации свободной игры, как в исследовании Барретт и Йарроу, присутствие взрослых не является чем-то необычным, и к нему легко привыкнуть. Тем не менее в этом отношении не следует быть слишком оптимистичными. Осознание своей роли наблюдаемого, в действительности, может особенно сильно повлиять на поведение, когда речь идет о нравственности, о сфере, которая диктует определенные нормы того, как «следует» себя вести в присутствии взрослого (то есть следует делиться, следует помогать и т. д.). Не исключено, что вероятность просоциальных действий ниже, когда поблизости нет взрослого.

Рассмотрим еще один пример натуралистического обсервативного исследования. Это необычно смелое исследование, в котором была предпринята попытка минимизировать описанные только что трудности. Зан-Вакслер, Радке-Йарроу, Вагнер и Чэпмен (Zahn-Waxier, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992) изучали реакцию на огорчение другого человека у 1-2-летних детей — само по себе довольно смелое предприятие, поскольку дети этого возраста представляют собой трудную и недостаточно изученную группу. Исследователей особенно интересовали просоциальные реакции, вызванные огорченностью другого человека, такие как выражения сочувствия или предложения помощи. Эти реакции изучались в лонгитюде в течение одного года, что, учитывая трудности лонгитюдного исследования, является еще одним свидетельством смелости авторов. Наконец, наблюдение вели не обычные ассистенты исследователя, а матери детей. Перед началом исследования матери проходили курс интенсивной подготовки, обучаясь производить наблюдение и фиксировать результаты так, как это требовалось исследователям. Обсервативный метод представлял собой сочетание выборочного анализа поведенческих событий и нарративной записи: всякий раз, когда кому-то случалось огорчаться, мать надиктовывала на магнитофон описание случившегося, предшествовавших событий и реакции ребенка на чужое горе. Использование этого подхода дало возможность выявить ранние формы сочувствия и просоциального поведения в возрастной группе, в которой, как считалось, такие реакции невозможны (см. также Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1984; Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1982).

Наверное, нет необходимости говорить о том, что при проведении таких исследований возникает много трудностей, как практических, связанных с обеспечением сотрудничества, так и более существенных, связанных с обеспечением точности отчетов матерей. Однако этот подход имеет и сильные стороны, особенно если сравнить его с обычными обсервативными исследованиями. Стоит упомянуть два преимущества. Во-первых, сводится к минимуму влияние присутствия наблюдателя, поскольку мать является естественной частью среды, в которой воспитывается ребенок. Хотя наблюдение все же ограничивается случаями, свидетельницей которых становится мать, проблема реактивности в ее обычном виде не стоит. Заметьте, что это пример «включенного наблюдения», о котором говорилось в главе 4. Во-вторых, возможности для наблюдения значительно шире, а объем информации значительно больше, чем в типичном обсервативном исследовании. Поэтому мы можем быть гораздо увереннее в том, что получили репрезентативные данные о поведении ребенка.

Второй подход, который мы рассмотрим, — лабораторное выявление определенного вида поведения. В этом случае наблюдение производится в структурированной обстановке лаборатории, в обстановке, создающей возможности для проявления и измерения конкретных форм нравственного поведения, интересующего исследователя. Проанализируем два наглядных примера этого подхода: первый — ориентированный на негативный аспект нравственности, связанный с сопротивлением соблазну, а второй — ориентированный на позитивный, нросоциальный аспект.

Как отмечалось ранее, оценка устойчивости ребенка к соблазну обычно производится с помощью теста «Запрещенные игрушки». Типичный пример его использования — одно из первых исследования Парке (Parke, 1967). В исследовании Парке испытуемых (1- и 2-классников) по одному приглашали в передвижную лабораторию, помещенную в трейлере, и предлагали им порисовать в течение 10 минут. По окончании фазы рисования ребенка усаживали за стол, на котором стояло пять игрушек, и давали следующую инструкцию:

Можешь посидеть здесь. [Э. откидывает накрывающую игрушки ткань]. Эти игрушки предназначены для другого человека, поэтому ты их не трогай. Если будешь хорошим мальчиком (девочкой) и не будешь трогать игрушки, мы с тобой потом поиграем. Я кое-что забыл в школе и должен сходить и принести это. Пока меня пет, можешь полистать эту книгу. Я закрою дверь, так что никто тебя не побеспокоит. Когда я вернусь, то постучу, чтобы ты знал(а), что это я (р. 1105).

Ребенка на 15 минут оставляли наедине с игрушками и следили за его поведением через одностороннее зеркало. Вопрос, конечно, состоял в том, устоит ли ребенок перед соблазном поиграть с игрушками, и если нет, как скоро он нарушит уговор и как далеко зайдет в его нарушении. Оказалось, что дети в разной степени способны не поддаваться искушению и что эта способность определяется рядом переменных. Одну из этих переменных мы рассмотрим позже, при обсуждении исследований нравственных рассуждений.

Второй пример лабораторного исследования имеет отношение к просоциальной способности делиться (см. Barnett, King, & Howard, 1979). Это исследование иллюстрирует один из наиболее популярных методов изучения этой способности. Испытуемые, учащиеся начальных классов, в награду за выполнение заданий на память получали 30 призовых фишек. В конце исследования, когда все дети уже прошли тестирование, фишки можно было обменять на призы. Однако прежде чем отпускать ребенка с его фишками, экспериментатор показывал ему копилку и сообщал, что «Многие дети, такие же как и ты, ходят в школу. Но у них не будет возможности поучаствовать в исследовании. Потом, если-захочешь, можешь поделиться с этими детьми, бросив в копилку несколько фишек. Ты не обязан делиться, но если хочешь, можешь это сделать» (Barnett et a!., 1979, р. 165).

Затем на некоторое время ребенка оставляли одного, чтобы, предоставленный сам себе, он смог решить, делиться ему или нет. Тот факт, что в копилке уже были фишки, усиливал впечатление анонимности. Однако это впечатление было обманчивым: поведение ребенка контролировалось ничуть не меньше, чем в описанном выше исследовании с запрещенными игрушками. Подсчитав количество фишек после ухода ребенка, экспериментатор имел возможность оценить «вклад» каждого из детей.

Лабораторный подход имеет ряд преимуществ. В сравнении с натуралистическим наблюдением, проведение исследования в лабораторных условиях — намного более эффективный способ сбора информации о поведении. Вместо того чтобы, иногда часами, ждать, когда ребенок поведет себя соответствующим образом, мы создаем ситуацию, актуализирующую интересующее нас поведение (когда ребенок выбирает, поддаваться ему соблазну или нет, делиться или нет и т. д.), в какие-то минуты. Более того, мы можем создавать равноценные условия для всех испытуемых. Как отмечалось, при проведении классического натуралистического исследования неравноценность ситуаций, актуализирующих некое поведение, может создать определенные трудности. И при этом мы можем произвести точное и объективное измерение. К примеру, не представляет труда зафиксировать, играет ли ребенок с игрушками, с которыми ему запретили играть, и как скоро он начал это делать. Еще проще подсчитать, сколько фишек бросил ребенок в копилку.

Стоит отметить еще одно преимущество лабораторного подхода. С момента появления таких методов, как тест «Запрещенные игрушки» и «Пожертвование» началась разработка их многочисленных вариантов. Например, мы можем узнать, что происходит с устойчивостью, изменяя привлекательность игрушек, категоричность запрета или доступность альтернативных занятий. В исследовании способности делиться мы можем изменять количество и привлекательность того, чем приходится делиться, то, насколько знаком или симпатичен человек, с которым делятся, наличие или отсутствие экспериментатора при акте «дарения». Иными словами, мы можем целенаправленно производить экспериментальные манипуляции с огромным количеством потенциально значимых независимых переменных.

Недостатки лабораторного подхода, как указывалось в главе 6, можно объединить одним словом — искусственность. Грусек (Grusec, 1982) подводит итог тому, что обычно вызывает критику этого подхода:

«Есть ли что-то общее между способностью устоять перед соблазном поиграть в условно запрещенные игрушки и способностью не поддаться искушению солгать, нарушить правила игры или украсть? Связано ли вообще жертвование только что выигранными

фишками неизвестным обделенным детям с оказанием помощи другу, действительно попавшему в затруднительную ситуацию?» (р. 259)

Сомнения вызывает внешняя валидность — достаточно л и высок уровень сходства лабораторных и жизненных ситуаций, чтобы можно было делать какие-либо обобщающие выводы. В любой лабораторной методике легко обнаружить недостатки и факторы, которые могут негативно отразиться на валидности. Я вернусь к этому вопросу, когда мы будем обсуждать лабораторные исследования детерминант нравственного поведения.

С другой стороны, следует еще раз подчеркнуть момент, о котором говорилось в главе 6. Лабораторные и полевые условия следует рассматривать на континууме, а не как дихотомию; экспериментально смоделированные ситуации не обязательно должны радикально отличаться от естественного опыта ребенка. В действительности, нетрудно доказать, что нравственное поведение, в отличие от большинства представляющих интерес для психологов феноменов, поддается естественной, не приводящей к эффектам реактивности оценке в лабораторных условиях. Например, ребенка в естественной манере просят поделиться — высказанное «между прочим» пожелание, внешне совершенно не связанное с задачами исследования. Аналогично, оказание помощи может оцениваться в ситуации, когда экспериментатор «случайно» роняет коробку с теннисными мячами и смотрит, помогает ли ребенок их собирать. Сочувствие может оцениваться в ситуации, когда экспериментатор якобы прищемил палец дверцей шкафчика и отмечает реакцию ребенка (Yarrow & Waxier, 1976). Если искусно произвести эти эксперименты (большое «если»), они будут вполне естественными и информативными.

Отмечу в завершение, что иногда экспериментальное выявление некоторых форм поведения можно осуществить в естественных условиях. Такие попытки были предприняты, к примеру, в описанном ранее исследовании (Zahn-Waxler et al., 1992). Помимо ситуаций огорчения, складывавшихся естественным образом, для оценки реакции ребенка использовались ситуации притворного огорчения матери, якобы ударившейся ногой. Здесь мы используем сразу два преимущества исследований типа «полевые условия — полевые условия», о которых говорилось в главе 6: экспериментальный контроль, необходимый для обеспечения внутренней валидности, плюс естественные условия как фактор повышения внешней валидности.

Последний метод, который мы рассмотрим, — метод рейтинга (или вербального отчета). Здесь вновь исследуется естественное поведение в естественных условиях как противоположность экспериментально выявляемому поведению в обстановке лаборатории. Для осуществления измерений вновь привлекается наблюдатель в противоположность автоматической или полуавтоматической регистрации, которая нередко производится в лаборатории. Однако рейтинг носит значительно более обобщенный, оценочный характер и не имеет такой тесной связи с фактическим поведением, как наблюдение. При наблюдении стоит задача зафиксировать специфику текущего поведения, обычно посредством четкой и объективной сие-

темы регистрации, используемой подготовленными наблюдателями. При использовании метода рейтинга задача состоит в выявлении общих характеристик ребенка — насколько он честен или нечестен, щедр или скуп и т. д. Эти характеристики — не непосредственные поведенческие проявления; о них судят, обычно ретроспективно, используя наблюдения, производимые, как правило, в естественных условиях и несистематически, кем-то, кто хорошо знает ребенка. Этот кто-то — чаще всего учитель или родитель. В исследованиях с детьми старшего возраста это может быть другой ребенок или сам испытуемый. В любом случае наша оценка основана на том, какого мнения о ребенке кто-то, кто его знает.

Рассмотрим несколько примеров,. В исследовании Рутерфорд и Массен (Rutherford & Mussen, 1968) рейтинговую оценку щедрости мальчиков дошкольного возраста производили воспитательницы детского сада. Каждой воспитательнице выдавали карточки с именами мальчиков из ее группы и просили разделить эти карточки на пять стопок. В первую должны были войти те из мальчиков, «которых я знаю как самых эгоистичных и наименее щедрых». Три промежуточные категории; для тех, «кто щедр не более остальных, то есть не слишком щедр, но и не ведет себя слишком эгоистично». Сортировка карточек — достаточно распространенный метод получения рейтинговых оценок. Используются карточки или нет, рейтинг подразумевает оценку выраженности у ребенка некоторой характеристики — то есть оценку не только того, присутствует или отсутствует некое качество, но и того, в какой степени ребенок щедр, честен и т. д. Рейтинговая оценка ребенка, как правило, по инструкции или по умолчанию дается на основе сравнения ребенка с другими детьми.

Как отмечают Массен и Айзенберг-Берг (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977), рейтинговые оценки воспитателей имеют наибольшее значение при изучении детей дошкольного возраста, поскольку с ними воспитатели общаются часто, при разных обстоятельствах и в неструктурированных ситуациях. В более структурированной обстановке школы общение учителя с детьми недостаточно разносторонне и поэтому не позволяет осуществить рейтинговую оценку разнообразных качеств. Однако к школьному возрасту ценным источником информации может стать мнение сверстников. Мартин Хоффман, в частности, использовал метод «социометрического* рейтинга сверстников при проведении ряда исследований, направленных на оценку различных аспектов нравственного развития (Hoffman, 1975; Hoffman & Saltzstein, 1967). В одном из исследований (Hoffman, 1975) измерялось сочувствие другим: ученикам 5 классов было предложено назвать трех одноклассников одного с ними пола, которые «внимательнее остальных относятся к чувствам других ребят и стараются никого не обижать», а также «вступаются за тех, кого высмеивают или обзывают».

Как и другие методы, рейтинг имеет свои плюсы и свои минусы. Если говорить о недостатках, наиболее очевидный из них заключается в том, что рейтинг не имеет непосредственной связи с фактическим поведением; это интерпретационный отчет о поведении. Есть множество причин, по которым рейтинговые оценки могут создать о ребенке неверное представление: недостаточные возможности для наблюдения, наблюдение лишь в определенных ситуациях, неправильное истолкование инструкций, забывчивость, намеренное искажение фактов, следование

стереотипам. Кроме того, рейтинг, предполагающий выведение обших характеристик, — неудачный способ изучения непосредственных детерминант некой формы поведения (вспомним разделение свойство/состояние, рассматривавшееся в главе 4). Если говорить о преимуществах, рейтинговые оценки, данные человеком, который действительно хорошо знает ребенка, позволяют получить всестороннюю информацию, недоступную при использовании других методов. Лабораторные методы неизбежно ограничены скудными данными о зачастую нетипичном поведении ребенка в короткий промежуток времени. Наблюдение в естественных условиях, как, например, в работе Zahn-Waxler et al., 1992, несмотря на все усилия исследователей, также, как правило, ограничено определенными ситуациями и определенными формами поведения. Рейтинг основан на многоплановых данных, включающих в себя практически все, что знают о поведении ребенка родитель, учитель или друг. (Сопоставление метода рейтинга и наблюдения можно найти в работе Cairns & Green, 1979.)

Наиболее общий вывод из сказанного в этом разделе уже был сформулирован в главе 6. Все методы имеют свои недостатки. Поэтому для решения любой исследовательской задачи (в нашем случае, для изучения нравственного развития) необходимо направленное использование как можно большего количества методов.

 

Эмоциональный аспект

 

Перейдем теперь к рассмотрению эмоционального аспекта нравственности — к тому, какие чувства испытывает ребенок в ситуациях, значимых с точки зрения нравственности. Наибольший интерес исторически вызывало негативное чувство вины — то есть неприятное, связанное с самоосуждением чувство, переживаемое человеком в ситуации, когда он совершил (или только намеревается совершить) что-либо дурное В последнее время все больший интерес вызывает такое позитивное чувство, как эмпатия, то есть склонность сопереживать эмоциональным реакциям других людей (к примеру, печалиться, когда кому-то грустно).

Эмоции, по определению, феномен внутреннего мира и, будучи таковыми, представляют для исследователя серьезную методологическую трудность. Как определить, что чувствует ребенок? До недавнего времени за ответом на этот вопрос чаще всего обращались к самому ребенку — то есть пытались получить некий вербальный отчет о чувствах, переживаемых в разных ситуациях. Начнем с этого подхода и рассмотрим его применение к чувству вины, а затем приведем два примера оценки эмпатии^ После этого обратимся к некоторым из последних попыток перейти от вербальных отчетов к непосредственному измерению эмоциональных реакций.

Самый распространенный способ изучения чувства вины заключается в предъявлении рассказов, в которых главный герой (который обычно имеет много общего с испытуемым) совершает какой-то проступок. Рассказ обрывается на том месте, где описывается проступок, а ребенка просят досочинить окончание истории. Особый интерес представляют окончания, в которых описываются эмоциональные реакции главного героя, в том числе и переживание чувства вины. Интересным может оказаться и дальнейшее поведение героя: убегает он, прячется, признается в своем проступке, пытается загладить свою вину или действует как-то иначе.

Какая бы реакция ни приписывалась персонажу, предполагается, что она свидетельствует о том, что чувствовал бы и как бы себя вел в подобной ситуации сам ребенок. Поскольку предполагается, что ребенок «проецирует» собственные чувства на персонажа, такого рода методики называются проективными. Примеры двух таких рассказов, предназначенных для оценки чувства вины, приведены во вставке 12.1.

Метод незаконченных рассказов имеет ряд преимуществ. Его довольно легко использовать, обработка результатов также не представляет трудностей, кроме того, этот метод позволяет оценить широкий диапазон реакций в ситуациях разной степени тяжести проступка; такого разнообразия практически невозможно достичь при использовании любого другого подхода. Главное, что вызывает возражения в этом методе, конечно же, допущение, лежащее в его основе: допущение, что ребенок реагирует, проецируя собственные эмоции на героя рассказа (а не в соответствии с ожиданиями взрослого). Исследования с использованием подобных методик не оставляют сомнений в том, что это допущение нередко оправдано; однако насколько оно оправдано в целом — спорный вопрос. Следует отметить, что рассказы, подобные тем, которые представлены во вставке 12.1, можно использовать и более директивно, напрямую спрашивая ребенка, что бы он чувствовал или думал, будь он на месте героя (например, Thompson & Hoffman, 1980). Тем не менее с помощью этой методики можно получить лишь вербальный отчет об эмоциях, а не конкретные показатели.

На вербальных отчетах основаны и многие исследования эмпатии. Одна из методик оценки эмпатии у детей, к примеру, Тест аффективных ситуаций на эмпа-тию (Affective Situation Test for Empathy) (Feshbach & Roe, 1968). Этот тест включает в себя восемь последовательностей из слайдов, изображающих 6-7-летних детей в различных аффективно окрашенных ситуациях. Два сюжета иллюстрируют радость, два - грусть, два - страх и два - гнев. В «радостном» сюжете, например, показан ребенок (мальчик или девочка, в зависимости от пола испытуемого), празднующий день рождения. Один из «грустных» сюжетов связан с потерей собаки; ниже представлены комментарии к картинкам:

Слайд 1 Вот мальчик и его собака. Этот мальчик везде ходит со своей собакой, но иногда собака пытается убежать

Слайд 2 Вот собака снова убегает

Слайд 3 Теперь мальчику ее не найти; может быть, она пропала навсегда (р. 135)

Процедура, которую использовали Фешбах и Ро, довольно проста. После показа каждого сюжета ребенка спрашивали: «Что ты чувствуешь?» Оценка производилась на основе соответствия чувств ребенка и персонажа. Использовались две системы оценки. Как проявление специфической эмпатии рассматривалось полное совпадение чувств ребенка и персонажа, то есть ребенок должен сообщить, что чувствует радость при просмотре сюжета о дне рождения, грусть - при просмотре сюжета о потерянной собаке и т. д. Как проявление неспецифической эмпатии рассматривалось совпадение эмоций ребенка и персонажа лишь по знаку. Так, в случае с потерянной собакой в зачет идут любые негативные переживания, например, «плохо», «испугался».

 

Вставка 12.1

Примеры проективных рассказов, используемых для оценки чувства вины

Ранним вечером Боб со своим другом бегут по улице, спеша на главный баскетбольный матч сезона\ Боб весь в нетерпении, так ему хочется посмотреть игру. Она начнется через пять минут, и мальчики н& хотят пропустить ни одного момента. Там будут все ребята. По пути они замечают маленького мальчика, который растерянно смотрит по сторонам. Он бормочет чье-то имя. Боб и его друг - единственные, кто находится поблизости. Они не знают, что это за ребенок. «Смотри, похоже, этот малыш потерялся, - обращается Боб к своему другу. - Может, походить, поспрашивать, чей он? Это займет всего несколько минут». «Да ну. У нас свои дела. Мы же не можем опоздать на игру. И потом, родители наверняка сами его скоро найдут, и с ним будет все в порядке. Пошли, друг ты мне или не друг?» Наконец Боб говорит: «Ну ладно. Наверное, ты прав. Родители сами его скоро найд/г». Они пришли на игру вовремя и с удовольствием посмотрели весь матч. На следующее утро Боб выехал покататься на велосипеде и заметил вывешенную газету. На фотографии был изображен тот самый маленький мальчик, которого они видели вчера. В газете сообщалось, что днем за ребенком присматривала соседка. Пока она была в парикмахерской, 4-летний малыш оставался на улице. Она велела ему поиграть и дожидаться ее. Но ребенок пошел гулять и потерялся. Пока соседка его искала, мальчик, перебегая улицу, попал под машину. В газете сообщалось, что по дороге в больницу мальчик скончался.

Арт и его друзья отдыхали на школьном пикнике. На пикнике проводилось много разных соревнований. Арт любил принимать участие в соревнованиях и ужасно хотел победить. Его друзья выигрывали соревнования по прыжкам, поиску кладов и бегу. Арт был одним из тех ребят, кому так и не удалось ничего выиграть. В нескольких конкурсах он даже оказался на последнем месте. «Может быть, я выиграю в плавании. Это главное соревнование!» - размышлял он. Когда пришло время заплыва, Арт стал думать, как бы ему выиграть. Соревнующиеся должны были доплыть под водой до большого белого буйка и обратно. Вся дистанция составляла около 25 футов. Арт знал, что никто не заметит, если он, не доплыв до буйка, повернет обратно, потому что в пруду купалось много людей и вода стала немного мутной. Итак, Арт проплыл лишь часть дистанции, повернул обратно и пришел первым. Все стали поздравлять его с победой. Когда к финишу пришли другие пловцы, они стали хвалить Арта. Никто не заметил, как он повернул. Ему подарили ленту, и никто не подозревал, что он далеко не самый лучший пловец. Источник: «Conscience, Personality, and Socialization Techniques», M.LHoffman, 1970, Human Development, 13, p. 98.

 

Вслед за методикой для взрослых (Mehrabian & Epstein, 1972) появилась методика оценки эмпатии у детей (Bryant, 1982). Процедура Брайант проще в проведении и обработке результатов, чем процедура Фешбах и Ро (Feshbach & Roe, 1968), и предназначена для более широкого возрастного диапазона испытуемых. Методика состоит из 22 вопросов, представленных в табл. 12.1. Вопросы описывают позитивные и негативные эмпатические реакции на разнообразные ситуации. От маленьких детей требуется лишь ответ «да/нет». Со старшими детьми и подростками может использоваться 9-балльная рейтинговая шкала для более точного указания на степень согласия или несогласия с определенным утверждением.

Хотя методики вышеупомянутых авторов имеют определенную ценность, они страдают тем же недостатком, что и упомянутый ранее метод неоконченных рассказов для оценки чувства вины: они измеряют вербальные отчеты об эмоциях, а не сами эмоции. Трудность, конечно же, в том, чтобы разработать методику непосредственной оценки эмоционального состояния. В последние годы в некоторых исследованиях изучается два альтернативных индекса эмоций; выражение лица и физиологические изменения. Примером может послужить исследование, которое провели Айзенберг и др. (Eisenberg et al., 1988). В этом исследовании дошкольникам и 2-классникам показывали три фильма, в которых дети были изображены в эмоционально окрашенных ситуациях; мальчик и девочка, застигнутые грозой маленькая девочка, у которой только что умерла ее птичка, и девочка-инвалид, пытающаяся встать на ноги и самостоятельно пойти. Во время просмотра у детей контролировались частота сердечных сокращений и выражение лица. После просмотра каждого из фильмов детей, кроме того, просили рассказать, какие чувства они испытывали. Ожидалось, что эмпатической реакцией на переживания персонажей первого фильма будет страх или тревога; а второй и третий фильм вызовут грусть и сожаление. Именно это и было обнаружено, хотя у старших испытуемых реакции носили более выраженный характер. Большинство детей сообщали, что они испытывали страх при просмотре первого фильма; а реакция грусти, напротив, была более характерна при просмотре фильма об умершей птице. Анализ выражения лица дал ту же картину: выражение, свидетельствующее о переживании страха при просмотре фильма о грозе, и выражение, свидетельствующее о грусти и сожалении при просмотре двух других отрывков. Наконец, изменения частоты сердечных сокращений также зависели от содержания фильма: частота сердечных сокращений повышалась при просмотре первого фильма и снижалась при просмотре двух других. Снижение частоты сердечных сокращений, как отмечалось в главе 10, — один из признаков состояния внимания; авторы исследования заявляют, что этот аспект реакции на грусть другого человека — свидетельство ориентированного вовне, искренне сочувственного переживания. В подтверждение авторы ссылаются на данные других своих исследований (Eisenberg et al., 1989), указывающих на то, что снижение частоты сердечных сокращений при встрече с кем-либо, нуждающимся в поддержке, связано с повышенной готовностью оказать помощь. Следует подчеркнуть, что подход Айзенберг к измерению эмоциональных реакций воплощает в себе идею о необходимости использования конвергентных операций, о которой я периодически напоминаю в этой книге. Он, кроме того, служит примером мультиметодического подхода к конструктной валидности, рассмотренного в главе 4. Самоотчет об эмоциях, хотя и дает ценную нформацию, все же по разным причинам может оказаться неточным или неполным. Выражение лица, несомненно, может служить ключом к внутреннему переживанию, но одной только мимики недостаточно, чтобы судить об эмоциях. Дать однозначную интерпретацию физиологическим изменениям еще сложнее. Однако если все данные указывают в одном направлении, можно с гораздо большей уверенностью утверждать, что нам действительно удалось измерить интересующий нас конструкт. В обсуждаемой работе (Eisenberg et al., 1988) конвергенция данных была достигнута в двух аспектах. Во-первых, в том смысле, о котором мы только что говорили: все три показателя изменялись параллельно и в ожидаемом направлении, в соответствии с изменениями эмоциональной окраски стимулов. Вторая форма конвергенции —корреляционная: реакции детей по одному параметру коррелировали с их реакциями по двум другим параметрам. То есть грустное выражение лица обычно сопровождалось снижением частоты сердечных сокращений и сообщением о чувстве грусти — именно так, как и должно происходить в том случае, если все показатели отражают одно и то же эмоциональное состояние.

 

Таблица 12.1 Тест эмпатии для детей и подростков БраЙант

 

Утверждения	Ответ"
1	Мне грустно смотреть на девочку, которой не с кем поиграть	(+)
2	Целоваться и обниматься на людях — глупо	(")
3	Мальчики, которые громко кричат, когда радуются, — глупы	(+)
4	Мне нравится наблюдать, как кто-то распаковывает подарок, даже если мне самому ничего не подарили	<+)
5	Мне хочется плакать, когда я вижу, что какой-то мальчик плачет	(+)
6	Я расстраиваюсь, когда вижу, что какая-то девочка сильно ударилась	<+)
7	Даже если я не знаю, почему кто-то смеется, мне хочется смеяться	(+)
8	Иногда, смотря телевизор, я плачу	(+)
9	Девочки, которые громко кричат, когда радуются, — глупы	(-)
10	Мне трудно понять, почему кто-то расстроился	(")
11	Мне трудно смотреть, когда кто-то обижает животное	(+)
12	Мне грустно смотреть на мальчика, которому не с кем поиграть	(+)
13	Некоторые песни такие грустные, что когда я их слушаю, мне хочется плакать	(+)
14	Я расстраиваюсь, когда вижу, что какой-то мальчик сильно ударился	<+)
15	Взрослые иногда плачут, даже когда им вроде бы не о чем печалиться	(-)
16	Глупо относиться к собакам и кошкам так, будто они могут что-то чувствовать, как люди	(")
17	Меня бесит, когда кто-нибудь из одноклассников постоянно притворяется, что ему нужна помощь учителя	(")
18	Ребята, у которых пет друзей, наверное, просто не.хотят, чтобы они у них были	(")
19	Когда я вижу, как плачет какая-нибудь девочка, мне тоже хочется плакать	(+)
20	Мне кажется забавным, что некоторые люди плачут, когда смотрят грустный фильм или читают грустную книгу	(")
21	Я могу спокойно есть свое печенье, даже если кто-то смотрит на меня, ожидая, что я ним поделюсь	(")
22	Я не расстраиваюсь, когда вижу, как учитель наказывает моего	<-)
	одноклассника за непослушание

(+) указывает на то, что утвердительный ответ свидетельствует об эмпатии; (-) указывает на то, что отрицательный ответ свидетельствует об эмпатии.

Источник: An Index of Empathy for Children and Adolescents, В. К. Bryant, 1982, Child Development, 53, p. 416.

 

Когнитивный аспект

 

Последняя тема, которая будет рассмотрена в этом разделе, — когнитивный аспект нравственности. Теперь нас будет интересовать вопрос о том, как ребенок рассуждает о нравственности, и как изменяются его рассуждения в процессе развития когнитивных навыков.

Научно-исследовательские материалы, посвященные когнитивному аспекту нравственности; имеют два основных источника. Сначала обратимся к работам, начатым в 1920-х годах Пиаже и нашедшим свое продолжение в сотнях дальнейших исследований. Затем мы перейдем к рассмотрению современной исследовательской программы, инициатором которой стал Лоренс Колберг со своими коллегами.

Результаты исследований Пиаже, посвященных нравственности, объединены в одной книге, «Нравственные рассуждения ребенка» (The Moral Judgment of the Child, Piaget, 1932). Как отмечалось, исследования были проведены в 1920-х годах, что позволяет отнести их к ранним работам Пиаже. Из этого следует, что они не вполне согласуются с последующими работами, посвященными когнитивному развитию, которые мы рассматривали в главе 11. Тем не менее уже здесь намечены многие из основополагающих идей. Это и идея Пиаже о том, что нравственные рассуждения ребенка отражают не столько то, чему его научили родители или общество, сколько его собственный уровень когнитивного развития. Это и неизбежное следствие предыдущей мысли - идея о том, что изменения в нравственных суждениях являются результатом главным образом развития когнитивных навыков ребенка. И, с точки зрения методологии, как мы увидим, это подчеркивание необходимости использовать гибкий «клинический метод» тестирования как лучший способ прояснения представлений ребенка.

В своих исследованиях нравственных суждений Пиаже использовал два основных метода. Первый заключался в том, что детей расспрашивали о правилах разных игр, чаще всего об игре в стеклянные шарики. По мнению Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т. д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил [ 6 ]. Беседы с ребенком, проводившиеся в гибкой манере клинического метода, должны были прояснить вопросы следующего типа: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?

Вставка 12.2 иллюстрирует незначительную часть того, что удалось обнаружить Пиаже.

Вставка 12.2 Примеры ответов на вопросы Пиаже о правилах игры

ФОЛ (5)... «Давным-давно, когда люди начинали строить город Невшатель, играли ли дети в шарики так же, как ты мне только что показал? - Да. - Всегда только так? - Да. - А как ты узнал о правилах? -Когда я был совсем маленький, мне показал их брат. А брату показал папа. - А как о них узнал твой папа? - Он просто знал. Никто ему не рассказывал. - Как он тогда узнал? - Никто ему не показывал!.. -Кто придумал иг-ру в шарики? - Мой папа».

ШТОР (7) говорит, что дети играли в шарики еще до времен Ноева ковчега: «Как они играли? - Как и мы. - Как все началось? - Они купили несколько шариков. - Но как они научились? - Их папа научил». Штор изобретает новую игру для троих. Он полагает, что его друзьям понравится в нее играть, «но не всем. Не большим, не самым большим. - Почему? - Потому что это игра не для больших, -г Это честная игра, как та, которую ты мне показал? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну. - А если бы кто-нибудь так играл, даже большие, это было бы честно? - Нет. - Почему? - Потому что здесь не поровну».

МОБ (12)... «Все играют так, как ты мне только что показал? - Да. - Так играли и много лет назад? -Нет. - Почему? - Тогда использовали другие слова. - А правила? - Правила тоже были другие. Отец рассказывал, что они играли по-другому. - Но давным-давно люди играли по таким же правилам? - Не совсем по таким. - Что насчет правила не "бить" за один? - Я думаю, оно пришло позже. - А играли в шарики, когда твой дедушка был маленьким мальчиком? - Да. - Так же, как и сейчас? - Нет, по-другому. -...Можно ли изменить правила? - Да. - А ты мог бы? - Да, я мог бы придумать новую игру. Однажды вечером мы играли дома и придумали новую [показывает ее нам]. - Эти правила такие же честные, как и в других играх? - Да. - А какая игра честнее, та которую ты показал мне в начале, или та, которую ты изобрел? - Они одинаково честные». Источник: The MoralJudgment of the Child (p. 55, 60, 66-67), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.

Как можно заметить, представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не поддающееся изменению — правила всегда были такими, какие они сейчас, они были сообщены Богом или отцом ребенка и не могут быть изменены.

Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму». Вскоре мы рассмотрим еще несколько примеров этого перехода.

Второй метод изучения нравственных представлений, который использовал Пиаже, послужил отправной точкой для значительно большего количества исследований. Этот метод состоит в предъявлении нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример — вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно», то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями. Во вставке 12.3 представлены пять рассказов, которые использовал Пиаже для изучения этого вопроса; во вставке 12.4 приведены примеры ответов детей. Как можно заметить, в процессе развития происходит переход от «объективного» ориентирования на последствия к более зрелому «субъективному» учету намерений. Получить представление о некоторых других вопросах, которые исследовал Пиаже, можно, ознакомившись с двумя примерами рассказов и соответствующих ответов, приведенных во вставке 12.5. Первый пример касается вопроса о том, почему нельзя лгать, а второй пример связан с понятием «имманентной справедливости» или веры в неизбежность наказания за плохое поведение.

Вставка 12.3 Рассказы, использовавшиеся Пиаже для изучения объективной/ субъективной ответственности

I. А. Маленький мальчик по имени Джон сидел в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую, но за дверью стоял стул, а на стуле - поднос с 15 чашками. Джон не мог знать, что он там стоит. Он вошел, дверь сбила поднос, и все чашки разбились!

В. Жил на свете маленький мальчик по имени Генри. Однажды, когда его матери не было дома, он попытался взять из буфета банку с джемом. Он взобрался на стул, но не смог достать до банки. Пытаясь дотянуться до нее, он уронил чашку. Чашка упала и разбилась.

II. А. Жил на свете мальчик по имени Джулиан. его отца не было дома, и Джулиану подумалось, что будет очень интересно поиграть с чернильницей отца. Он начал играть с пером, но поставил небольшую кляксу на скатерть.

В. Однажды маленький мальчик по имени Агустус заметил, что чернильница его отца пуста. Как-то раз, когда отца не было дома, он решил наполнить чернильницу, чтобы помочь отцу. Но, открывая флакончик с чернилами, Агустус поставил на скатерть большую кляксу.

III. А. Жила на свете маленькая девочка по имени Мэри, Она захотела сделать матери подарок и что-нибудь для нее сшить. Но, не умея как следует пользоваться ножницами, она сделала на своем платье огромную дырку.

В. Однажды, когда матери не было дома, маленькая девочка по имени Маргарет пошла и взяла мамины ножницы. Не умея правильно с ними обращаться, она сделала небольшую дырочку на своем платье.

IV. А. Как-то раз Альфред встретил своего маленького и очень бедного друга. Друг рассказал ему, что он еще не пообедал, потому что в доме нет ничего поесть. Альфред пошел в булочную и, поскольку у него не было денег, дождался, когда продавец отвернулся, и украл булочку. Он выбежал из магазина и отдал булочку своему другу.

В. Генриетта зашла в магазин и увидела на столе красивую ленту. Она подумала, что эта лента очень хорошо подошла бы к ее платью. Когда продавщица отвернулась, Генриетта украла ленточку и тут же убежала.

V. А. У Альбертины была подруга, которая держала в клетке птицу. Альбертине казалось, что птице очень грустно, и она не раз просила подругу, чтобы та ее отпустила. Но подруга не соглашалась. Однажды, когда подруги не было, Альбертина пришла и украла птицу. Она выпустила ее на волю, а клетку спрятала на чердаке, чтобы в нее больше не попала ни одна птица.

В. Однажды, когда матери не было дома, Джулия украла из буфета несколько конфет, спрятала их, а потом тайком съела.

Источник: ТЬе Moral Judgment of the Child (p. 122-123), i. Piaget, 1932. New York: Free Press.

 

Проанализируем рассказы из вставки 12.3 и вопрос «объективной/субъективной* нравственности. Многое из методики Пиаже заслужило критику исследователей, и прежде чем читать дальше, полезно поразмышлять об этих недостатках. Фактически, у меня есть возможность перечислить лишь некоторые из модификации методики Пиаже. Одни специалисты заявляют о том, что порядок событий в рассказах Пиаже, где информация о последствиях всегда стоит на последнем месте, может заставить детей уделять основное внимание последствиям, а не намерениям героя; поэтому производилось изменение порядка событий в рассказах с использованием либо внутрисубъектного, либо межсубъектного плана исследования (например, Могап & McCulIers, 1984). Другие специалисты подчеркивают трудности, с которыми могут столкнуться маленькие дети, пытаясь понять и запомнить информацию, содержащуюся в воспринимаемых на слух парах историй.

 

Вставка 12.4 Примеры ответов на рассказы из вставки 12.3

ГЕО (6): «Ты понял эти рассказы? - Да. ~ Что сделал первый мальчик? - Он разбил двенадцать чашек. - А второй? - Он задел и разбил одну чашку. - Почему первый мальчик разбил чашки? - Потому что их сбила дверь. - А второй? - Он был неуклюжим. Когда он тянулся за джемом, чашка упала. -Кто-нибудь из мальчиков виноват больше? - Первый, потому что он разбил двенадцать чашек. - Если бы ты был папой,кого из них ты бы наказал строже? - Того, который разбил двенадцать чашек».

КОНСТ {7)...правильно пересказывает историю с чернильным пятном: «Маленький мальчик видит, что чернильница его отца пустая. Он берет флакончик с чернилами, но ставит большую кляксу. - А другой? - Жил такой мальчик, который все трогал руками. Он взял чернила и поставил маленькую кляксу. - Мальчики одинаково провинились или нет? - Нет. - А кто из них виноват больше? - Тот; который поставил большую кляксу. - Почему? - Потому что она большая. - А почему он поставил большую кляксу? - Он хотел помочь. - А почему второй поставил маленькую кляксу? - Потому что он все трогал руками. Он поставил маленькую кляксу. - И кто же из них виноват больше? - Тот, который поставил большую кляксу».

ГРОС (9): «Что сделал первый? - Он разбил пятнадцать чашек, когда открывал дверь. - А второй? -Он разбил одну чашку, когда пытался достать джем. - Как ты думаешь, в какой из этих нелепостей -большее непослушание? - Та, где мальчик пытался удержать чашку [нелепее], потому что другой не видел [что за дверью стояли чашки]. Он видел, что делал. - Сколько он разбил? - Одну чашку. - А второй? - Пятнадцать. - Кого тогда нужно строже наказать? - Того, кто разбил одну чашку. - Почему? - Он нарочно это сделал. Если бы он не полез за джемом, этого бы не случилось».

НАСС (10): Больше провинился тот, кто хотел достать банку с джемом. - Имеет ли значение то, что другой разбил больше чашек? - Нет, потому что тот, который разбил пятнадцать чашек, сделал это не нарочно». Источник: The Moral Judgment ot the Child (p. 124-125,126, 129-130), J. Piaget, 1932. New York: Free Press.

Задача упрощалась предъявлением рассказов по одному с последующим сравнением суждений ребенка о непослушании героев разных рассказов (например, Berg-Cross, 1975). Другие исследователи заменяли устную форму представления видеосюжет тами о поведении, относительно которого нужно было вынести некое суждение (например, Chandler, Greenspan, & Barenboim, 1973). Ряд исследователей (например, Nelson-LeGall, 1985) отмечают, что в рассказах Пиаже не всегда четко разделяется мотив (во благо или во вред?) и умысел (преднамеренно или случайно?); по этой причине производились модификации, в которых эти два аспекта разводились. Наконец, наверное, самое важное изменение, которое было внесено в последующих исследованиях связано с попыткой преодолеть главное смешение факторов в рассказах Пиаже. Поскольку мотив и степень ущерба в большинстве рассказов Пиаже изменяются параллельно, невозможно определить, какую именно информацию способен использовать ребенок.

На основе указанных выше исследований можно сделать три главных вывода (см. также Langford, 1995). Эти выводы перекликаются с выводами, сделанными на основе исследований, направленных на проверку теории Пиаже о когнитивном развитии. Во-первых, использование методов Пиаже приводит к некоторой недооценке способностей маленького ребенка; при использовании видоизмененных процедур ответы детей нередко свидетельствуют о более высоком нравственном уровне. Во-вторых, нравственные суждения представляют собой более сложный феномен, чем полагал Пиаже, определяющийся значительно большим количеством факторов; на ответ ребенка могут влиять самые разнообразные переменные. Наконец, несмотря на все недочеты работ Пиаже, нет никаких сомнений в том, что они имеют огромное значение, и не только в связи с конкретными результатами, но и в связи с тем, что в них впервые в качестве области исследования рассматривался когнитивный аспект нравственности. Обратимся теперь к главной современной концепции нравственного развития, к концепции Лоренса Колберга.

 

Вставка 12.5

Примеры рассказов Пиаже и ответов на вопросы о лжи и имманентной справедливости

A. «Маленький мальчик [или маленькая девочка] гулял по улице и встретил большую собаку, которая его сильно напугала. Он пришел домой и сказал матери, что он видел собаку величиной с корову».

B. «Один ребенок пришел домой со школы и сказал своей матери, что получил хорошие отметки, но это была неправда; учитель вообще не ставил ему никаких оценок, ни плохих, ни хороших. Его мать была очень довольна и сделала ему подарок».

ФЕЛ {6}: правильно пересказывает обе истории: «Кто из этих двух детей провинился больше? - Девочка, которая сказала, что видела собаку величиной с корову, - А почему она провинилась больше? -Потому что такого не бывает. - А ее мать поверила ей? - Нет, потому что нет таких [собак, которые были бы величиной с корову]. - Почему она так сказала? - Чтобы преувеличить. - А почему другая солгала? - Потому что она хотела, чтобы все поверили, что она получила хорошую отметку. - Мать поверила ей? - Да. - Если бы ты была матерью, кого бы ты наказала строже? - Ту, которая рассказала про собаку, это совершенное вранье, поэтому она виновата больше».

ЭРЛ (10): «Виноват больше тот, кто обманул мать, сказав, что учитель был им доволен. - Почему он виноват больше? - Потому что мать отлично знает, что собак величиной с корову не бывает. Но она верит мальчику, который сказал, что учитель был им доволен. - Почему ребенок сказал, что собака была величиной с корову? - Чтобы ему поверили. Чтобы подшутить. - А почему другой сказал, что учитель был им доволен? - Потому что он плохо сделал задание, которое дал учитель. - Это шутка? - Нет, это ложь. - А шутка это то же самое, что ложь? - Ложь хуже, потому что она вреднее». Как-то раз двое детей воровали яблоки в саду. Но тут вдруг пришел полицейский, и дети кинулись бежать. Одного из них поймали. Другой побежал домой окольным путем, переходил через реку по разбитому мосту и упал в воду. Как ты думаешь, если бы он не украл яблоки и не переходил реку по разбитому мосту, упал бы он все равно в воду?

ПЭЛ (7):...«Что ты об этом думаешь? - Это справедливо. Так ему и надо. - Почему? - Потому что нельзя воровать. - Если бы он не воровал, упал бы он тогда в воду? - Нет. - Почему? - Потому что он не сделал бы ничего плохого. - Почему он упал? - Это ему в наказанье».

ФРЭН (13):...«Если бы он не крал яблоки, упал бы он тогда в воду? - Да. Если бы мост провалился, он провалился бы в любом случае, потому что он был разбит».

Источник: Vie Mora/Judgment ofthe Child (p. 148,150-151,157-158,252,253-254, 255), J. Piagel, 1932. NewYork: Free Press.

 

Как и Пиаже, Колберг в основу своего подхода положил реакцию испытуемого на гипотетические нравственные дилеммы. Однако Колберга интересуют нравственные рассуждения более высокого уровня, чем те, которые изучал Пиаже; и дилеммы, которые он предлагает, соответственно значительно сложнее.