2020-04-20
228
Главный вопрос, который теперь перед нами встает, тот же, что и вопрос, к рассмотрению которого мы обращались в этой главе в связи с подходом Пиаже: заложив основы области исследования, очертив ее границы, какие еще исследования могли бы мы провести? Интересно было бы получить ответы на множество вопросов, однако я ограничусь анализом двух, о которых шла речь при обсуждении работ Пиаже — проблемой оценки и проблемой закономерностей. Оба вопроса мы рассмотрим в их отношении к заданиям о заблуждениях, однако замечания, которые будут сделаны, носят общий характер и относятся-не только к исследованиям понимания заблуждений..
В определенном смысле исследование понимания заблуждений интересно по той же причине, что и многие исследования Пиаже: оно позволяет получить удивительную, неожиданную информацию об ограниченности когнитивных возможностей маленьких детей. Так же, как примечательно непонимание младенцами постоянства объектов и непонимание дошкольниками принципов сохранения, удивительно непонимание 3-летнего ребенка того, что человек может заблуждаться. Как и в случае с исследованиями Пиаже, вполне естественная и адекватная реакция на подобное совершенно неожиданное заявление — усомниться в точности оценки. Действительно ли стандартные задания позволяют точно оценить знания маленьких детей о том, каким может быть мнение человека? Вполне вероятно, что это не так, и по тем же причинам, по которым подвергаются критике методы Пиаже: задания сложны в языковом отношении и могут сбить с толку маленького ребенка, контекст проведения обследования непривычен и, мягко говоря, несколько неестествен, а процедуры не вызывают у ребенка интереса и мотивации, необходимых для оптимального выполнения заданий. Чендлер и Хала (Chandler & Hala, 1994, p. 412) подводят итог этим недостаткам следующим образом: «В этих заданиях речь обычно идет о вещах статичных, гипотетических, имеющих отношение к некоему третьему лицу, не актуальных для маленьких испытуемых и не представляющих для них личного интереса». Возможно, 3-летние дети оказались бы более компетентными, если процедуру оценки можно было бы сделать в большей мере ориентированной на ребенка.
Как и в случае с заданиями на сохранение, исследователи разными способами пытаются выявить предпосылки определенных когнитивных навыков, формирующиеся в раннем детстве. Опять-таки используются модификации словесных формулировок заданий. При использовании метода с неожиданным местонахождением, к примеру, вполне вероятно, что маленькие дети истолковывают стандартный вопрос как вопрос о том, где герой должен искать, или как вопрос, где герой, в конце концов, будет искать; в любом случае, дети ошибаются, указывая на истинное местонахождение. Для исследования этой возможности Сигал и Битти (Siegal & Beattie, 1991) добавили в вопрос потенциально уточняющее слово «сначала» («Где Джейн сначала будет искать своего котенка?»). Другие исследователи изменяют характер ответа, требуемого от ребенка. Было выдвинуто предположение, что маленьким детям предсказать действие, основанное на заблуждении (обычная методика), труднее, чем объяснить основанное на заблуждении действие, которое уже свершилось. Некоторые исследователи (например, Bartch & Wellman, 1989; Moses & Flavell, 1990) в связи с этим сравнивали стандартную процедуру с предсказанием и процедуру с объяснением, когда ребенку предлагалось истолковать ошибочные действия персонажа (например, поиски котенка не в том месте, где он находился). Клементе и Пернер (Clements & Perner, 1994) еще более снижают требования к ответу ребенка. Они следили за траекторией взгляда детей, выполнявших задание с неожиданным местонахождением; их цель состояла в том, чтобы проверить, не смотрят ли дети сначала на то место, где предмет находился до перемещения, даже если они неспособны ответить на стандартный вопрос в вербальной форме (как оказалось, многие дети именно так и делают).
Наверное, чаще всего используется модификация процедуры оценки представлений о заблуждении, включающая в себя элементы обмана. Для этого есть и теоретические, и методологические основания. Теоретически понимание обмана предполагает понимание заблуждения, поскольку функция обмана — вводить в заблуждение. Методологически оценка, основанная на обмане, может строиться на естественном опыте розыгрышей и игр, что добавляет непринужденность и личную заинтересованность, которых не хватает стандартным методикам. Исследователи пытаются выяснить представления ребенка об обмане разными способами. Одни включают обман в стандартную процедуру, прося ребенка помочь кого-то «разыграть»; ребенок здесь должен заменить содержимое коробки конфет или переложить игрушку в другое место (например, Sullivan & Winner, 1993). Другие — разрабатывают игры, в которых ребенок, чтобы получить приз, должен обмануть соперника, например неправильно показав место, где лежит вожделенная шоколадная конфета (например, Russell, Mauthncr, Sharpe, & Tidswell, 1991). Здесь, очевидно, мотивация следить за ходом мыслей другого человека должна быть максимальной.
Какие выводы были сделаны в исследованиях с модифицированными процедурами оценки? На сегодняшний день это довольно спорный вопрос: разные специалисты по-разному трактуют полученные данные (сравните, Chandler & Hala, 1994; Sodian, 1994). Здесь я ограничусь скромной интерпретацией. По всей видимости, даже маленькие дети имеют некоторые представления о мнении и состоянии сознания другого человека — представления, которые не всегда выявляются в стандартных заданиях. Кроме того, по всей видимости, эти представления на начальных этапах весьма ограничены и отрывочны; в дошкольном возрасте происходит их постепенное совершенствование. Непонимание заблуждений, как и непонимание принципов сохранения, — когнитивный феномен, который действительно имеет место.
Вопрос о закономерностях сходен с вопросом, который обсуждался при рассмотрении теории Пиаже: как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки в процессе развития ребенка? Как и в случае с исследованиями Пиаже, этот вопрос представляет интерес и с точки зрения теории, и с точки зрения описания, поскольку в различных концепциях «теории сознания» выдвигаются разные предположения о том, какие следует искать взаимосвязи. Обычно на него пытаются ответить, используя корреляционный подход: предъявляют несколько методик одной и той же выборке детей и оценивают меру согласованности или несогласованности ответов в разных заданиях. Б одних исследованиях оценивается согласованность ответов на разного рода задачи, связанные с заблуждениями, к примеру, на задания с неожиданным местонахождением и неожиданным содержимым или на вопросы о себе и о другом человеке в заданиях с неожиданным содержимым (например, Holmes, Black, & Miller, 1996). В других исследованиях анализируется корреляционная связь между результатами выполнения задачи на заблуждение и результатами выполнения других задач о «теории сознания», к примеру, заданий на понимание разницы между видимостью и реальностью, заданий на умение принять чужую точку зрения (например, Gopnik & Astington, 1988). Общий вывод, который можно сделать на основе всех этих исследований, также довольно скромный: разные когнитивные навыки, имеющие отношение к «теории сознания», обычно коррелируют между собой; однако эта корреляция далека от абсолютной. Во многих исследованиях корреляции остаются даже при исключении фактора возраста — важное свидетельство того, что они обусловлены не просто возрастными изменениями. Доказательство дивергентной валидности — то есть получение данных о том, что результаты выполнения заданий о «теории сознания» коррелируют между собой в большей степени, чем с результатами выполнения других тестов, — задача будущих исследований.
В перспективе, вопрос о закономерности можно изучать лонгитюдным методом. Лонгитюдное исследование позволяет оценить межвременную связь когнитивных навыков, формирующихся на разных этапах развития. Прогностичен ли некий опыт или некое достижение в 2-летнем возрасте в отношении имеющих с ними общую теоретическую основу когнитивных достижений в 4-летнем возрасте? Сегодня проведение лонгитюдных исследований только начинается (Astington & Jenkins, 1995; Dunn, 1995), однако они, несомненно, окажут существенное влияние на развитие такой области исследования, как «теория сознания».
Резюме
В этой главе рассматриваются четыре подхода к изучению когнитивного развития детей. Работы Пиаже долгое время занимали господствующее положение в области исследования мышления детей, поэтому эту главу открывает обсуждение именно его исследований. Как и исследования младенцев, исследования последующих этапов развития, проведенные Пиаже, отличает стремление выявить элементарные формы представлений посредством использования гибкого «клинического метода» тестирования. Из всех этих форм представлений сохранение — осознание того, что при изменении внешнего вида объекта, его количественные характеристики остаются инвариантными, — оказалось особенно интересным и Пиаже, и другим исследователям. Помимо сохранения описываются еще четыре понятия, изучавшиеся Пиаже: сложение классов, транзитивность, формально-операциональное мышление и принятие чужой точки зрения.
Работы Пиаже стимулировали дальнейшие исследования, направленные как на опровержение, так и на развитие положений его теории. Обсуждается три основных спорных вопроса в исследованиях когнитивного развития. Первый — вопрос оценки: насколько точно с помощью используемой процедуры можно оценить способности ребенка? I Ьгаже нередко критикуют за недооценку способностей детей, преимущественно по причине излишнего внимания к вербальным заданиям. То, что эта критика небезосновательна, подтверждается результатами исследовании двух типов: исследований, в которых использовалось языковое упрощение стандартных заданий Пиаже, и исследований, в которых ситуации оценки придается большая естественность. Второй из спорных вопросов — закономерности: как соединяются различные когнитивные навыки? Хотя Пиаже в своей теории говорит о последовательности и синхронии в развитии отдельных навыков, использовавшиеся им экспериментальные процедуры не позволяют получить убедительных доказательств в отношении подобных взаимосвязей. Обсуждаются как общие трудности изучения закономерностей, так и частные недостатки подхода Пиаже. Последний спорный вопрос — когнитивные изменения: как элементами когнитивной системы становятся новые навыки? Поскольку тема когнитивных изменений не получила должного развития в исследованиях самого Пиаже, описывается один из подходов, разработанных сравнительно недавно: использование обучающего исследования для выявления механизмов когнитивных изменений.
Тестовый, или IQ-подход к изучению интеллекта детей во многом отличается от подхода Пиаже. Обсуждение этих различий служит в качестве введение к описанию содержания двух ведущих тестов интеллекта: теста Стэнфорд-Бине и WISC. Эти тесты представляют собой высокостандартизированные методики, направленные на выявление индивидуальных различий детей. По содержанию они ориентированы на академически-вербальные навыки, важные при обучении в школе, что неудивительно, учитывая прагматические цели тестирования интеллекта. В действительности, именно прогностические возможности этих тестов, включая и корреляционную связь с уровнем школьной успеваемости, всегда служили главным доказательством их валидности.
За описанием IQ-тестов следует рассмотрение некоторых теоретических вопросов, представляющих интерес при изучении интеллекта. Первый — вопрос стабильности: остается ли неизменным IQ ребенка в процессе развития, или же уровень интеллекта может повышаться или снижаться? Для ответа на этот вопрос требуется проведение лонгитюдных исследований; поэтому в этом разделе главы напоминаются некоторые замечания, которые были сделаны в главе 3 при рассмотрении лонгитюдного плана исследования. Еще один существенный вопрос касается детерминант различий в IQ — в частности, вопрос о том, определяются эти различия генетическими или средовыми факторами. Анализируется два подхода к изучению этого вопроса. Близнецовые исследования строятся на том, что у однояйцевых близнецов уровень генетической общности выше, чем у двуяйцевых; поэтому большее сходство IQ у однояйцевых пар рассматривается в качестве свидетельства значимости генетических факторов. В этом отношении особый интерес представляют исследования близнецов, воспитывающихся порознь. Исследования приемных детей дают возможность разделить генетические и средовые факторы, которые смешиваются при нормальной связи между ребенком и родителем. IQ приемного ребенка можно сравнить с IQ его биологических родителей (с которыми он связан генетически) и IQ приемных родителей (с которыми он связан через фактор среды). Как бы ни были значимы близнецовые исследования и исследования приемных детей, они имеют некоторые недостатки, и эти недостатки, наряду с полученными результатами, обсуждаются в представленной главе.
Последние разделы главы посвящены обсуждению двух важнейших направлений в изучении когнитивной сферы детей. Память — это базовый когнитивный процесс, данный с рождения. Ведущим мнемическим процессом у младенцев является, по всей видимости, узнавание, которое обычно изучается методом габитуа-ции/дегабитуации или методом предпочтений Фанца. В исследованиях детей старшей возрастной группы основное внимание уделяется процессу воспроизведения и попытке объяснить совершенствование памяти, происходящее в период детства. Обсуждаются два подхода к этому вопросу. Исследования стратегий направлены на выявление и оценку эффективности разнообразных мнемонических стратегий, которые можно использовать для облегчения работы памяти. В одних случаях использование стратегий наблюдаемо в естественном поведении; в других случаях возникает необходимость либо судить об использовании стратегии по успешности выполнения тестов памяти, либо вызывать использование стратегий экспериментальным путем. В исследованиях конструктивной памяти анализируется влияние на мнемические процессы системы общих представлений и развития этой системы. Приводится несколько примеров исследований конструктивной памяти, включая исследования памяти на предложения и памяти на связные рассказы.
Под термином теория сознания подразумевают представления детей о психическом мире. Особого внимания заслуживают представления о заблуждении: осознание того, что люди могут придерживаться ошибочного мнения. Чтобы это осознать, необходимо обладать способностью одновременно учитывать две репрезентации, способностью, лежащей в основе еще одного важнейшего навыка: различения видимости и реальности. Описывается несколько конкретных методов исследования не только представлений о заблуждении и различения видимости и реальности, но и третьего предмета изучения исследований «теории сознания»: понимания детьми истоков знаний. Как и в случае с исследованиями Пиаже, в исследованиях «теории психики» важен вопрос оценки; в связи с этим дается описание нескольких альтернативных подходов к изучению представлений о заблуждении. Имеет значение и вопрос о закономерностях развития разнообразных навыков, который изучается посредством анализа корреляций между различными навыками, связанными с «теорией сознания».
Упражнения
Одна из привлекательных особенностей заданий Пиаже и заданий, связанных с «теорией сознания», состоит в том, что процедура их использования проста и поэтому очень удобна для осуществления показательных обследований. Это упражнение предполагает, что у вас есть возможность протестировать, по крайней мере, одного ребенка (предпочтительнее — нескольких детей). Если возраст детей от 3 до 5 лет, обратите внимание на методики, имеющие отношение к «теории сознания»; если дети старше — используйте задания Пиаже. В любом случае, прочитайте описание, данное в тексте, а также соответствующие первоисточники, попробуйте применить некоторые методики и сравните полученные вами результаты с результатами, приведенными в литературе. Внимание: прежде чем проводить тестирование, получите осведомленное согласие детей и их родителей.
Исследования, направленные на оценку теории Пиаже в ее части, посвященной зрелому возрасту, свидетельствуют о том, что многие взрослые не всегда успешно справляются с заданиями, направленными на оценку формально-операционального мышления. Достаньте экземпляр книги Инельдера и Пиаже, на которую есть ссылка в тексте, выпишите оттуда как можно больше заданий и предъявите эту батарею тестов выборке ваших сверстников. Как вы считаете, действительно ли подобные задания измеряют способность к гипотетико-дедуктивному рассуждению? Если нет, то как бы вы видоизменили эти задания или что бы вы к ним добавили?
Одним из поводов для критики IQ-тестов является то, что с их помощью измеряют только некоторые когнитивные навыки, игнорируя тем самым другие формы когнитивной компетентности. Чаще всего среди аспектов интеллекта, которые игнорируются в этих тестах, называют сферу социального или межличностного интеллекта. Представьте, что вам поручили разработать тест социального интеллекта для младших школьников. Какие бы задания и вопросы вы включили в свою методику? Как бы вы провели ее валидизацию?
Восстановите в памяти свою мнемоническую деятельность за последнюю неделю. В какой мере она отражает процессы, описанные в тексте? Предположим, некий исследователь захотел изучить вашу ежедневную мнемоническую деятельность. Каким образом он мог бы осуществлять сбор данных?
Глава 12
Социальное развитие
Как и глава 11, эта глава посвящена развитию в постмладенческом возрасте. В центре внимания теперь — социальное развитие ребенка, тема не менее глобальная и не менее сложная с методологической точки зрения, чем тема когнитивного развития. Изложение материала вновь будет избирательным; Наша цель состоит в том, чтобы рассмотреть несколько важнейших аспектов более или менее подробно, а не множество аспектов — поверхностно.
Глава делится на две большие части. Первая часть посвящена главным аспектам социального развития. Два из них, привязанность и темперамент, рассматривались в главе 10. В этой главе мы добавим к ним еще три: развитие представлений о нравственных нормах и развитие нравственного поведения; развитие Я-концеп-ции, а также развитие половой типизации и половых различий.
В отношении любой исследовательской проблематики должны быть разрешены два методологических вопроса. Первый — как измерять интересные нам аспекты развития ребенка — разнообразные формы нравственного поведения, проявления половой типизации и т. д. Рассмотрению этого вопроса посвящена первая часть главы. Сюда включено обсуждение практического применения принципов, изложенных ранее (например, разница между лабораторным исследованием и исследованием в полевых условиях), а также конкретных методик, которые используются в разных областях исследования.
Второй большой вопрос касается детерминант — почему все происходит именно так? Почему в социальный репертуар поведения ребенка входят определенные формы поведения, и чем объясняются возрастные и индивидуальные различия в поведении? Именно этому вопросу посвящена вторая часть данной главы. Как и прежде, представленный материал объединяет в себе общие и более специфические вопросы.
