Авторская педагогическая концепция

 

«Тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит».

Цицерон

 

Музыка – самое абстрактное из всех искусств, ее содержание инвариантно, ее понимание предполагает различную степень постижения, ее временная природа создает особые сложности для восприятия, однако музыка является и самым популярным видом искусства. Очень важными, во многом определяющими для меня в процессе осмысления феномена музыкального искусства являются мысли доктора искусствоведения А. Климовицкого: «…Музыка – зеркало человека и мироздания, музыка – принципиально другой язык, другая действительность, выпадающая из бытийной ситуации; звуковые музыкальные проявления оказываются копилкой эмоциональных состояний, генетически обеспечивая эмоциональную память культуры. Музыка – необходимый момент развития мыслительной деятельности детей. Музыка – обиходный язык, которым мы владеем на генетическом уровне, осознание его условно. Эталоны музыкального языка мы носим в себе, каждый обладает неповторимым музыкальным набором: тембром, набором элементарных музыкальных интонаций, неповторимым восприятием искусства и своеобразным музыкальным поведением. Музыкальная невоспитанность – от отсутствия практики. То, что не функционирует – отмирает!..» (Выдержки из конспекта лекции, прочитанной в АППО Санкт-Петербурга).

Максимально использовать то, что заложено генетически в каждом ребенке, овладеть, насколько это возможно, музыкальным языком, навыками музыкального поведения на элементарном уровне; достигнуть определенного уровня «музыкальной грамотности», который позволит выйти на обобщающий уровень восприятия и осмысления содержания музыкального образа – цель работы педагога-музыканта. В. Холопова пишет: «Музыка есть язык, и пониманию этого языка нужно так или иначе учиться»[9].

Суммируя все вышеизложенное, попытаюсь кратко сформулировать суть своей педагогической концепции.

В моей работе главное – это комплексное, систематизированное воздействие-действо, где ученик является субъектом в процессе обучения, где главным является музыкальная деятельность детей во всех видах и формах музицирования, действо единое и целостное по драматургии и логике развития, в основе которого лежит музыкальная игра, связанная с освоением музыкального языка.

О конкретных видах музыкальной деятельности детей на уроках музыки, о формах и методах освоении музыкального языка и об игре, как основной форме работы с младшими школьниками я расскажу в следующих главах.

Для моей работы важнейшим принципом является строгая систематизация, логика, последовательность, алгоритмизация педагогического процесса на протяжении всего курса обучения по предмету «Музыка» с 1 по 8 класс. Весь процесс обучения рассматривается как движение вверх по спирали, что позволяет возвращаться к изученному каждый раз на новом уровне.

Базисными понятиями концепции являются интонация, жанр и стиль, сквозь призму которых идет освоение специфики музыкального искусства и музыкальная грамотность, как логический стержень процесса музыкального воспитания, развития, обучения.

Рассмотрим кратко основные составляющие данной концепции.

Интонация – основное понятие, главная стержневая тема всех уроков музыки, всей музыкальной деятельности ребенка и учителя. «Музыка – искусство интонируемого смысла», – эти слова Б. Асафьева являются сутью всего музыкально-педагогического процесса. Концентрируя сущность понятия «интонация» в различных трудах В. Асафьева, В. Холопова предлагает следующее определение:

«Интонация в музыке – выраженное смысловое двуединство, существующее в невербально-знаковой форме, функционирующее при участии музыкального опыта и вне музыкальных ассоциаций».[10] Мы обращаемся к интонации на каждом уроке в широком и узком понимании этого глобального для музыкального искусства понятия. Интонационные особенности музыкального языка всегда находятся в центре внимания педагога, начиная от «строительства лада» из набора типизированных интонаций, которыми постепенно овладевают дети в начальной школе в процессе певческой деятельности, изучая простейшие попевки и песенки, осваивая характер сопряженности нескольких звуков, интервалов, добиваясь напряженного проживания каждой интонации, как смысловой единицы человеческой звуковой коммуникации!

Б. Асафьев писал о необходимости воспитывать в себе до совершенства «вокального», то есть «весомого ощущения напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления[11]...». Вся певческая работа детерминирована развитием интонационного рефлекса, интонационного слуха, как важнейшей составляющей музыкального слуха, развитием интонационного мышления.

Интонация в широком смысле понимается как «история души и культуры человечества» (В. Медушевский) является основой интонационного подхода к музыкальному образованию. Интонационно-речевой (дыхание, речь, речитатив, декламация) к двигательно-пластический (жест, моторика) опыт человечества, воплощенный в интонации в свернутом виде, позволяет конкретизировать интонационную работу, приближать ее к жизненному опыту ребенка: мы говорим об интонациях жалобы, мольбы, призыва, вопроса, утверждения, восторга, восклицания, недоумения, нерешительности и т. д.

В свете вышеизложенного становится понятной эффективность методов свободного дирижирования, пластического интонирования, моделирования эмоционально-игровых ситуаций, выстраивания ассоциативного ряда, актуализирующего жизненные впечатления ребенка.

Рассматривая интонационную структуру музыки, необходимо накапливать в течение первых лет обучения ребенка в школе интонационный опыт, интонационный багаж, интонационный «словарь»; скрупулезно осваивать в практической певческой деятельности, в творческой музыкальной деятельности (импровизация) наиболее яркие, часто употребляемые смыслообразные интонации; восходящая ч.4, нисходящий полутон, утвердительная нисходящая квинта (Д-Т); в более широком смысле дети должны правильно интерпретировать широкое восходящее мелодическое движение или нисходящее, поступенное, хроматическое, по тонам трезвучия и т.д. Эта работа продолжается на протяжении всех лет обучения по предмету «Музыка».

В завершающем классе начальной школы интонационным стержнем целой серии уроков является интонация трихорда (VI-V-IΙΙ), которую мы легко находим в произведениях разных русских композиторов: «На тройке» П. Чайковского, «Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, «Прогулка» и «Богатырские ворота» из «Картинок с выставки» М. Мусоргского, главная партия первой части симфонии №2 А. Бородина и русская народная песня «Эй, ухнем», так как эта интонация хорошо знакома детям по песенкам и попевкам, выученным в первом, втором классах. Начав с интонационного анализа, вычленив главную, характерную интонацию, дети быстрее и свободнее воспринимают целостный музыкальный образ, глубже понимают его содержание.

В процессе восприятия и анализа музыкальных произведений мы обращаемся к интонациям, рассматривая их с позиций жанровой специфики: интонации лирические и героические; хоральные, поэмные, романсовые, былинные, частушечные; с позиций исторического стиля – интонации барочные, романтические, классицистские; национального стиля – интонации русской, польской, венгерской, грузинской музыки,  индивидуального композиторского стиля – характерные интонации В. Моцарта и Л. Бетховена, И.С. Баха и А. Вивальди, П. Чайковского и М. Мусоргского, Д. Шостаковича и С. Прокофьева и т.д.

Уже в начальной школе важно насыщать урок музыкой определенного композитора, его эпохи. Так, во втором классе на одном из уроков третьей четверти звучит экспозиция I часть симфонии № 41 Моцарта. Учитель вводит в этот урок фрагменты сонат В. Моцарта как материал для определения лада на слух, музыкальные игры, движения на основе музыки В. Моцарта («Прятки» – игра, связанная с показом контрастных изменений динамики; пластический этюд на материале «Вальса» G-dur; тему первой части симфонии № 40 для ритмической игры в «Эхо»), эскизное разучивание с элементами свободного дирижирования «Колыбельной» В. Моцарта – Б. Флисса. Таким образом, создается интонационная атмосфера урока, в которой основной интонационный материал корректно подчеркивается песенным материалом, в котором можно найти типичные интонационные обороты, характерные для стиля венского классицизма.

«Жанры – это исторически сложившиеся относительно устойчивые типы, классы, роды и виды музыкальных произведений, разграничиваемые по ряду критериев, основным из которых являются: а) конкретное жизненное предназначение (общественная, бытовая, художественная функция), б) условия и средства исполнения, в) характер содержания и формы его воплощения».[12]     

Жанр наиболее полно отражает эпоху, выявляя реальную связь музыки с жизнью.

Категория жанра является важнейшей, стержневой для большинства существующих программ по музыке. Познание жанровой основы музыки начинается с первого класса с освоения и дифференциации особенностей первичных или «массово-бытовых» (А. Сохор) жанров. Дети осваивают марш – шагая под музыку, постепенно осознавая явление метрической пульсации; затем знакомятся с ритмоформулами различных танцев (вальса, менуэта, полонеза), подкрепляя слуховые впечатления пластической импровизацией. Массово-бытовые жанры доступны, просты, в них преобладают привычные интонации, устойчивые ритмические формулы – это первая ступень лестницы, ведущей в мир музыки.

Следующей ступенью становятся концертные жанры: симфония, соната, кантата, романс, концерт и различные разновидности концертных жанров, таких как баллада, ноктюрн, экспромт, прелюдия, баркаролла и т.д. Знакомству с концертными жанрами, их жанровой спецификой, освоение характерного для каждого жанра сочетания выразительных средств (интонации, лада, метроритмических особенностей, гармонии, фактуры, тембра, динамических особенностей и т.п.) составляет содержание всей последующей работы учителя музыки.

Очень важной является работа по освоению специфики театральных жанров: оперы, балета, оперетты, мюзикла, музыки, написанной для драматического театра и т.п., включая современные разновидности этих жанров, например, рок-оперы. Эта работа продолжается также не один год, усложняясь постепенно от первичных примитивных представлений (в опере – поют, а в балете - танцуют) до подробного изучения истории возникновения жанра. Так, например, изучение жанра оперы предполагает знакомство с оперным спектаклем, его структурными компонентами - вокальными и оркестровыми партиями, декорационным оформлением; спецификой различных оперных жанров, оперными формами, тембрами, певческими голосами. Каждый жанр определяет определенную коммуникативную ситуацию; кем, в какой ситуации исполняется музыка ибо исполняется в определенном месте, в определенных условиях, в определенное время и с определенной целью. Знание этой ситуации помогает правильно понять смысл музыки, грамотно ее интерпретировать.

При переносе особенностей первичного жанра в концертный, память о первичном жанре становится важным компонентом содержания и часто определяет понимание смысла музыкального образа. Примером может служить прелюдия A-dur №7 Ф. Шопена, в которой синтезированы жанровые особенности танца, песни и хорала.

Стиль – фундаментальное понятие теории искусства. Стиль является ведущим фактором организации всего музыкально-педагогического процесса. Многие годы автор тщательно выстраивал программу своей работы в целом, программу каждой четверти, план каждого урока с позиций стиля. В основной школе категория стиля является стержнем всей музыкальной работы с подростками.

Обратимся к определению стиля. «Музыкальный стиль – это отличительное качество музыкальных творений, входящих в ту или иную конкретную генетическую общность (наследие композитора, школы, направления, эпохи, народа и т.д.), которое позволяет непосредственно ощущать, узнавать, определять их генезис и проявляется в совокупности всех без исключения свойств воспринимаемой музыки, объединенных в целостную систему вокруг комплекса отличительных характерных признаков»[13].

Е. Назайкинский выделяет три важнейшие функции стиля: функция историко-культурной ориентации, функция фиксации и выражения определенного содержания (содержание стиля самостоятельно) и функция объединения и разграничения.

Стиль – единство всех выразительных средств, определенная общность повторяющихся признаков, присущих некоторому множеству отдельных явлений. Характерными признаками стиля являются наиболее яркие выразительные средства музыкального искусства: фактура, ритм, мелодико-тематическая организация; например, в эпоху романтизма на первый план выдвигаются ладовые и ладогармонические средства; тембровые колористические и динамические средства выходят на первый план у композиторов-импрессионистов.

Феномен художественно-исторического стиля в музыкальном искусстве позволяет ввести подростка в культурную ауру эпохи, дать представление о мироощущении, эстетике, свойственных каждой эпохе, воссоздавая таким образом живую, наполненную мыслями и чувствами современников, картину мира.

Стиль можно рассматривать и как проявление личностного начала в музыкальных звуках. Погружаясь в изучение стиля крайне важно вывести подростка на уровень диалога с эпохой, с конкретным автором.

Выявлению типического в музыке разных представителей конкретного стиля способствует сравнительный стилевой анализ.

Изучение исторических музыкальных стилей дает возможность подросткам представить историю искусства как стройную систему развития художественной культуры, наполненную ярким, ясным и конкретным содержанием. Сквозь призму исторического стиля рассматриваются и индивидуальные стили крупнейших композиторов, начиная с эпохи барокко. Основное, самое важное в этой работе, выделить и показать детям те индивидуальные своеобразные черты, которые характеризуют творческий почерк композитора. С этой целью очень полезно сравнить стиль И. Гайдна и В. Моцарта, и Л. Бетховена, выделяя своеобразие интонационного языка и авторского стиля каждого и типические черты стиля венского классицизма, который их объединяет. Чрезвычайно плодотворным представляется сравнение стиля Л. Бетховена и Ф. Шуберта, Л. Бетховена и Д. Шостаковича, П. Чайковского и М. Мусоргского, которое дает возможность осознать различие музыкальных эпох (классик Л. Бетховен и романтик Ф. Шуберт) или несхожесть эстетических идеалов современников (реалистическая направленность музыки М. Мусоргского и лирико-драматический романтизм П. Чайковского).

Национальный музыкальный стиль явление многоуровневое, сложное. В практической работе с детьми, осознание специфики национального стиля, например, стиля русской музыки, происходит на уровне обобщения всех музыкальных впечатлений учеников о русской музыке, начиная с русской народной песни. Интонационное богатство и неповторимость русского мелоса, рожденного древними певческими традициями; особый метроритмический склад, вариантный способ развития, также идущий от певческой традиции; своеобразие музыкальной драматургии: склонность к картинности, повествовательности, с другой стороны глубочайший психологизм, трагедийность – вот некоторые, важнейшие выводы, к которым мы приходим на уроках музыки, когда говорим о стиле русской музыки. 

Понятие «жанровый стиль», введенное А. Сохором и развитое Е. Назайкинским объединяет два фундаментальных понятия музыкального искусства, расширяя возможности стилистического анализа. Жанровая стилистика проявляется в речевом и моторном начале музыки, в кантиленности и повествовательности. Жанровый стиль определяется «по собственному личностному и ситуативному» признаку.[14] Мы говорим о камерных, концертных, театральных жанрах и стилях.

Готовясь к урокам, неоходимо корректно подбирать музыкальный материал с точки зрения стиля и стилистики, погружая детей в атмосферу музыки определенного автора, народа, эпохи, накапливая таким образом необходимый запас музыкально-слуховых впечатлений, прежде всего создавая «интонационный словарь». Каждый урок музыки, на мой взгляд, должен быть выверен стилистически, начиная со стилистической настройки в начале урока.

Музыкальная грамотность. Освоение всех понятий, входящих в комплекс «музыкальная грамотность», отталкивается от конкретных музыкальных впечатлений. Музыкальная грамотность как стержневое образование включает в себя решение серьезных педагогических задач.

I Необходимый для полноценного музицирования и восприятия музыки уровень развития совокупности музыкальных способностей:

· различных видов музыкального слуха;

· звуковысотного, мелодического, тембрового, динамического, гармонического, ладового чувства, чувство ритма, метра и темпа, чувство формы;

· высокий уровень эмоциональной отзывчивости на музыку, рассматриваемой как способность личности к смысловой рефлексии, адекватному переживанию содержания музыкального произведения.

II Освоение системы основных знаний о природе и выразительных средствах музыкального искусства, его фундаментальных закономерностях и базисных понятиях, таких как интонация, жанр, стиль, музыкальная драматургия т.д.

· знание и понимание типических особенностей крупнейших художественно-исторических стилей (барокко, классицизм, романтизм, импрессионизм), умение определять на слух принадлежность музыки к определенному историческому стилю, эпохе, умение определять на слух индивидуальный стиль крупнейших композиторов-классиков: И.С. Баха, В. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Шуберта, П. Чайковского, Ф. Шопена, С. Рахманинова и т.д.;

· понимание специфики и знание особенностей различных музыкальных жанров: оперы, балета, симфонии, концерта, кантаты; а также романса, серенады, баллады, баркаролы, экспромта, этюда, сонаты и т.д.;

· освоение важнейших принципов музыкальной драматургии: повторность, периодичность, вариантность, контраст, конфликт, принцип свободного развития, и умение определять (в общем виде) форму музыкального произведения. Понимать содержание, смысл той или иной музыкальной формы. Знать и использовать в процессе слушания опорные схемы музыкальных форм: ABA; ABACA; AA₁A₂A₃A₄… и т.д.;

· осознание, освоение и применение важнейших музыкальных терминов и явлений, связанных с ними, таких как мелодия, регистр, лад, тоника, интервал, ритм, темп, размер, вариации, рондо и т.д.

III Формирование представления о специфике композиторской, исполнительской и слушательской деятельности:

· знание основных фактов биографий крупных композиторов, характерных особенностей их творчества;

· понимание значения исполнителя в процессе интерпретации музыки, знание имен крупнейших музыкантов-исполнителей.

IV Формирование элементарных умений и навыков практического музицирования во всех видах музыкальной деятельности:

· достижение дифференцированности слуховых впечатлений, определенного уровня способности к слуховым представлениям и умения произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение;

· освоение явления лада, определение на слух мажорного и минорного лада в законченных фрагментах знакомых и незнакомых музыкальных произведений в процессе анализа изучаемых музыкальных произведений;

· освоение мелодических (интонация-интервал) и некоторых гармонических интервалов (определение на слух количественной величины интервала в форме игры, основанной на методике В. Кирюшина);

· овладение некоторыми элементами метроритмической структуры музыкальной речи;

· формирование навыков сольмизации и сольфеджирования, освоение алгоритмов этой формы музыкальной деятельности;

· освоение нотной грамоты и важнейших понятий элементарной теории музыки в необходимом для практического сольфеджирования объеме;

· умение прослеживать по нотному тексту знакомый и незнакомый музыкальный материал, умение ориентироваться в многоголосной партитуре, умение разучивать песни с опорой на партитуру.

V Овладение некоторыми исполнительскими выразительными средствами и умение дифференцировать их специфические проявления в процессе анализа различных интерпретаций музыкального произведения и в собственном исполнении.

· знание различных по составу оркестров (симфонический, духовой, народный, струнный, джазовый и т.д.), инструментов, входящих в состав этих оркестров, групп инструментов симфонического оркестра и умение определять на слух тембры отдельных инструментов, групп инструментов, оркестров;

· знание основных певческих голосов (детских, мужских, женских) и умение различать их на слух.

Овладение музыкальной грамотностью рассматривается как конкретизация ключевых музыкальных явлений, понятий, терминов на элементарном уровне, а в обучении идет встречный процесс: синтезирование простейших явлений музыкальной речи, освоение их в процессе музыкальной деятельности и анализ этих выразительных средств в художественной ткани музыкальных произведений.

Суммируя размышления о профессии учителя музыки, о своем педагогическом credo, ещё глубже понимаешь как сложен наш предмет, и как трудно описать то неуловимое, что делает урок музыки уроком искусства, как огромна тема, которую я попыталась частично раскрыть. Любовь к своей профессии, музыке, детям, к общению с ними посредством музыки я пронесла через 40 лет работы в школе. Желаю всем учителям музыки, чтобы они могли сказать: «Я счастлива потому, что моя жизнь была посвящена детям и великому искусству музыки!»

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ