Блок 2) Я-концепция учителя

«Я»-концепция — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

В психологии под самосознанием, или «Я», понимается либо процесс накопления представлений о себе, либо результат этого процесса.

В первом случае понимаются динамические аспекты самосознания: появление и формирование самосознания; его развитие на протяжении жизни человека; появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.

Во втором случае рассматриваются: форма этого опыта; его структура и организация; его функции в жизнедеятельности человека.

В вопросе классификации различных сторон самосознания, или «Я»-феномена, важны два критерия.

· 1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:

o • «Я» как представитель определенной профессиональной группы;

o • «Я» как член семьи;

o • «Я» как член определенных общественных организаций и т.д.

· 2. Существенным критерием классификации «Я»-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя:

временная точка зрения на себя:

· • «прошлое Я» — каким я был раньше;

· • «настоящее Я» — какой я сейчас;

· • «будущее Я» — каким я вижу себя в будущем;

с точки зрения различных ценностей:

· • каким я хотел бы быть сам — личные ценности;

· • каким меня хотели бы видеть друзья — ценности референтной группы.

Принятие точки зрения других из своего социального окружения — мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе («рефлексивное Я») и т.д.

Все эти различные аспекты «Я»-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов. Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:

· 1) «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т.е. это мое знание, мой опыт;

· 2) самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает.

Психическим механизмом формирования самосознания выступает рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание. Самосознание личности, действительно, представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена: многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.); многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

Важно заметить, что «Я»-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение «Я»-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование «Я»-концепции.

Профессиональная «Я»-концепция личности может быть реальной и идеальной. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я»-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Конечно, реальная и идеальная «Я»-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной «Я»-концепцией может приводить к различным негативным и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной «Я»-концепции часто становится источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.

Профессиональная деятельность — одна из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что оценка деятельности учителя выражается, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание выступает личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя. Структура профессионального самосознания учителя может быть представлена так: «актуальное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; «ретроспективное Я» — то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; «идеальное Я» — то, каким хотел бы быть или стать учитель; «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

«Актуальное Я» — центральный элемент профессионального самосознания учителя, которое основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка (обычно при проведении экспериментов испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи). Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя. Поэтому самооценка профессиональных способностей, званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной «Я»-концепции личности.

«Самооценка» — понятие более частное в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять самооценку результата и самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования показывают, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость. Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность. Таким образом, иногда стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики. Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов часто выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, можно вывести своеобразные законы: чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И, наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к «Я-образу» профессионального идеала. Понятно, что к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. Между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагогов, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность—непримиримость». Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

Готовность педагога к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной «Я»-концепции. Р. Бернс^[1] компонентами педагогического сознания называет: «Я»-концепцию, «В»-концепцию (концепцию воспитанника) и «Д»- концепцию (концепцию деятельности). Уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов оказывается ведущим. Педагогов-мастеров характеризует доминирование «В»-концепции на фоне развитых и развивающихся «Я»- и «Д»-концепций. «Д»-концепция проявляется в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности. Сформированная «Д»-концепция направляет творческий поиск педагога, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с детьми и коллегами. «В»-концепция — один из сложнейших элементов педагогического сознания. Если самопознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют человека, вооруженный необходимыми методиками молодой педагог охотно начинает заниматься собой. На формирование «Д»-концепции преимущественно направлены все блоки учебных дисциплин в педагогическом вузе, становление же «В»-концепции идет трудно^[2].

Будущему педагогу необходимо состояться не только в личном плане: «Какой Я человек?», но и в профессиональном «Какой Я педагог?». Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия помогает педагогу посмотреть на свою профессию с позиции другого человека, выработать соответствующее отношений к ней, занять позицию вне и над ней. Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные «Я-», «В-», «Д-» — концепции профессионала.

«Я»-концепция — образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека. Программа формирования положительной «Я»-концепции, специально предназначенной для подготовки к педагогической профессии, заключается в развитии и становлении:

· — индивидуальных умений — расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя, уверенность в себе, способность выражать свои чувства, получать обратную связь, наблюдать и фиксировать результаты;

· — групповых умений — понимание того, как работает группа; способность работать совместно; терпимо относиться к другим; поддерживать их; искать их сильные стороны, выявлять различные стили лидерства; способность получать информацию и делиться ею;

· — управленческих умений — способность справляться с каждодневными задачами; устанавливать приоритеты; контролировать свое время; решать задачи и принимать решения; способность к переговорам;

· — умений, связанных с самореализацией личности — точная самопрезентация, самооценка, критичное и аналитическое мышление, достижение поставленной личной цели, развитие личного контроля;

· — умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми — коммуникация, эмпатия, кооперация, поддержка-помощь, дружба, лидерство, позитивное взаимодействие в группе.