Генетическая теория памяти П.П. Блонского

ВГУ ФИПСИ

1 курс

 

Семинар по теме: «РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ»

 

Выполнили студенты

 2 группы

Волошенко В. В.

Ткачёва О. А.

Мирошниченко А. Д.

 

 

Воронеж

2020

19.03.2020

Семинар 6: «Развитие памяти» (Часть 1)

 

Генетическая теория памяти П.П. Блонского.

 

    В 1935 г. вышла в свет книга П. П. Блонского «Память и мышление» – одно из наиболее значительных произведений психологической литературы того времени. Блонский обращается к вопросам изучения памяти.

    В книге «Память и мышление» Блонским развивается генетическая теория памяти. Ее основные положения складываются в критике существующих теорий памяти, которые, по Блонскому, группируются вокруг двух противоположных утверждений: с одной стороны, память – это всеобщая функция организованной материи, с другой – «память человеческая, она существует только у людей и даже не у всех».

    Рассматривая память в ее развитии, вскрывая ее внутреннюю связь с речью и мышлением, выясняя социальные корни развития памяти, Блонский, в противоположность сложившемуся в эмпирической психологии взгляду на существование четырех разорванных, не связанных между собой и неподвижных видов памяти (моторная память (память-привычка), аффективная память, образная память, вербальная память), видит в них четыре последовательных уровня памяти, из которых каждый имеет свои специфические законы.

    Блонский показывает, что в онтогенезе, как и в филогенетическом развитии, выступают следующие виды памяти:

    1. Моторная;

    2. Аффективная;

    3. Образная;

    4. Логическая.

 

    Установив генетический ряд развития памяти, завершающийся возникновением логической памяти, Блонский вплотную занимается вопросом, на который не способна была дать ответ ни эмпирическая, ни «философская» психология – вопросом об отношении между памятью и мышлением. Блонский показывает, как память, поднимаясь в связи с развитием на все более и более высокую ступень сознания, тем самым все более приближается к мышлению и в конце настолько близко, что уже трудно отличить, где кончается в таких случаях память, а где начинается мышление. «Речь – та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что подчас трудно решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению: то и дело одно переходит в другое».

    В своей книге «Педология» (1934) П. П. Блонский рассматривает развитие памяти у детей. По Блонскому, у грудного ребенка примерно в 2 месяца появляется первое узнавание, а с полугода уже фигурирует припоминание (в виде связанной памяти, когда ребенок припоминает что-либо в связи с каким-либо данным обстоятельством).

    На втором году жизни наблюдаются зачатки свободных воспоминаний, относящихся к недавним событиям. У трехлетнего ребенка время воспоминаний охватывает несколько месяцев, у четырехлетнего – достигает года.

    Блонский считает, что дольше всего в памяти маленького человека сохраняются неприятные воспоминания. Он объясняет это с позиций самосохранения: человек, забывающий неприятные события, был бы очень неосторожным и скоро бы погиб. Для того чтобы быть осторожным, надо не только иметь соответствующий опыт, но и помнить его.

    Блонский также считает, что позднее детство – школьный возраст – является возрастом учения. И делает вывод, что учение ребенка, при прочих равных условиях, идет эффективней всего, если:

    1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему;

    2) ребенок учит сознательно, осмысливая то, что учит;

    3) достаточно повторяет и достаточно упражняется;

    4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой.

    Разногласия между исследователями памяти можно объяснить субъективными причинами. Теории различных исследователей с различной степенью совершенства соответственно квалификации исследователей отражают одно и то же явление: память. Но разногласия настолько велики и в то же время настолько велика квалификация многих из этих исследователей, что закрадывается подозрение, в субъективных ли совершенствах исследователей только причина их разногласий. с самого начала научной разработки этой проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы. Так рассматривала память античная психология. Такого же взгляда на нее, полностью или частично, придерживается ряд представителей новой психологии. Условимся называть память, имеющую дело с образами, образной памятью. Тогда мы можем сказать, что многие исследователи изучали, исключительно или преимущественно, образную память, и именно с изучения этой памяти началась история проблемы памяти. Но совершенно ясно, что те, которые изучают выучивание движений, изучают совершенно другой вид памяти. Если первые исследователи сближали память с воображением, то эти сближают память с привычкой. Условимся эту память называть, как это нередко делают, моторной памятью Техника экспериментального изучения так называемой механической памяти обычно состоит в предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз вербально повторяется. Правда, не всегда, не во всех случаях давался вербальный материал, и не всегда испытуемый вербально повторял. Но огромное большинство исследований проводилось именно так, и именно на них были получены все основные положения экспериментальной психологии памяти. Ясно, что такие исследования были, собственно говоря, исследованиями выучивания определенных речевых движений, поскольку влияние смысла тщательным образом элиминировалось. Понятно поэтому, что эти исследования принципиально мало чем отличались от исследований, например, выучивания ручным движениям. Речь идет все о той же моторной памяти, памяти-привычке. Моторная память, или память-привычка, образная память, или память-воображение, логическая память, или память-рассказ (на уточнении терминологии мы пока не останавливаемся), — вот три основных вида памяти, как они устанавливались из анализа истории проблемы памяти. Так, например, Аристотель изучал главным образом образную память, Уотсон — память-привычку, а Жане — память-рассказ. Наряду с этими тремя основными видами памяти некоторыми исследователями называется еще один вид памяти — аффективная память, память чувств. Особенно Рибо настаивал на существовании этой памяти, хотя не было недостатка и в тех исследователях, которые отрицали ее. Откладывая разбор дискуссии по этому вопросу до одной из следующих глав, допустим пока в виде предположения существование и этого — четвертого основного вида памяти. Разногласия между исследователями памяти объясняются в значительной степени тем, что они исследовали различные виды памяти. Таким образом, противоречия исследователей в этом отношении являются отражением реальных противоречий в самой изучаемой ими действительности — памяти, отражением тех противоречий, которые реально существуют между различными видами памяти.

    По утверждению Жане, логическая память имеется у ребенка начиная только с 3 или 4 лет. Когда заканчивается развитие этой памяти, мы не знаем, но педагогический опыт показывает, что развитие этой памяти продолжается еще в юношеском возрасте.

    Аффективная память наименее изучена, и еще даже не улеглась дискуссия о том, существует ли она. Поэтому здесь наши предположения могут быть особенно гадательны. Однако кое-какие предположения, правда довольно неопределенные в смысле сроков, можно попытаться сделать. Если ребенок плачет или испугался после чего-нибудь, то здесь его плач и испуг — непосредственный результат действия данного стимула. Но если он плачет или испугался перед чем-нибудь, только от одного вида его, причем нет оснований предполагать здесь унаследованной инстинктивной реакции, то, пожалуй, наиболее правдоподобно предположить, что вид данного стимула оживил его прежнее чувство, т. е. что здесь имеет место аффективная память. Такие аффективные реакции до непосредственного действия данного стимула почти не изучены, в частности относительно сроков появления их. Но во всяком случае, они уже, несомненно, имеются у 6-месячного ребенка, даже, кажется, раньше.

    Если считать вместе с Лебом, условные рефлексы «ассоциативной памятью», притом, конечно, моторной, то можно с достаточной правдоподобностью предположить, что моторная память начинает развиваться раньше всякого иного вида памяти. С другой стороны, педагогический опыт показывает, что младший школьный возраст — возраст, наиболее благоприятный для обучения ручному труду, танцам, катанию на коньках и т. п. На основании этого можно предположить, что, начиная с полового созревания, моторная память, во всяком случае, не прогрессирует.

    В онтогенетическом развитии раньше всего выступает моторная память и, может быть, затем, но вскоре — аффективная память, несколько позже — образная память и гораздо позже — логическая память.

    Но, пожалуй, самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти — различные «уровни» ее, можно видеть в той последовательности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет такой же расцвет другой памяти. Простое наблюдение показывает, что именно ранее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек. Оно же обнаруживает гегемонию так называемого «образного мышления», проще и точнее говоря, воображения — воспроизводящего и продуктивного (фантазия) — в дошкольном возрасте. Наконец, в школьном возрасте, и чем старше он, тем больше, на первый план выступает логическая память. Этот яркий факт дает основание предполагать, что виды памяти — на самом деле различные уровни, лучше говоря, различные ступени развития памяти.

    Моторная и аффективная память в филогенезе появляются очень рано. Как в этом убеждают опыты Иеркеса, повторенные в более утонченной форме Гекком, эти виды памяти имеются уже у дождевых червей. Опыты состояли в том, что червяку, доползшему до определенного места, нужно было обязательно свернуть или вправо, или влево, так как дальше нельзя было прямо ползти. При этом на одной стороне, если червяк поворачивал туда, он получал электрический удар. В первых опытах червяк одинаково часто сворачивал то вправо, то влево, но затем, примерно после 80—100 опытов, ясно обнаружилось, что в ту сторону, где получался электрический удар, он сворачивал гораздо реже, и в конце дрессировки, после 120—180 опытов, на 20 сворачиваний в сторону без электрического удара приходилось максимум 1—3 сворачивания в обратную сторону. Эти опыты решительно опровергают ранее пользовавшееся авторитетом мнение, что у червей, в отличие от высших животных, отсутствует «ассоциативная память». Больше того, наиболее простым объяснением возможности подобной дрессировки червей посредством боли является предположение о существовании у них аффективной памяти.

    Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных удалось установить, что основные виды памяти являются как бы членами одного и того же последовательного ряда, и в филогенезе и в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности друг за другом. Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже наоборот, активность его мешает памяти. Инстинктивные и привычные движения обычно совершаются автоматически, без участия сознания, а когда мы на автоматически совершенные привычные движения направляем сознание, то этим производство таких движений скорее затрудняется. Даже очень опытный танцор может сбиться, думая, как ему двигать ногами. Дискуссия о том, существует ли аффективная память, как увидим, возникла в значительной мере потому, что произвольная репродукция чувств трудна, почти невозможна, тогда как непроизвольно они то и дело репродуцируются.

    Как образная, так и логическая память лежат уже в сфере сознания. Но и здесь их положение по отношению к сознанию различно: вряд ли кто станет оспаривать, что в логической памяти сознание принимает гораздо большее участие.

    Таким образом, можно предположить, что различные виды памяти, развивающиеся последовательно одно за другим, находятся на различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развития сознания. Это еще раз укрепляет нас в предположении, что виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени.