Выразительность ,осознанность чтения как его навыки

Выразительность чтения – это такое качество чтения, при кото­ром с помощью различных средств интонации наиболее полно пере­дается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Интонация – «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмо­ционально-волевую стороны и проявляющихся в последова­тельных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра выска­зывания».

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в кни­гах для чтения, так и на основе специально подобранных уп­ражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1.  Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скорого­ворок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе – для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одно­го изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом ис­ключается скандированное чтение:

Репка выросла на грядке –

Значит, все у нас в порядке.

Засела в грядке редка

Крепко-крепко.                                                                    '

2. Хоровое чтение – для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, использу­емые на физкультминутках. Так, для формирования умения ре­гулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. на образец, они имитируют мелодику восклицательного предло­жения (в данном случае – восходящая интонация), выделяют го­лосом, так же как учитель, два логических центра: один – громко­стью произнесения («Мама, мама!»), другой – громкостью и дли­тельностью звучания («Оса!»), соблюдают смысловую паузу между логическими центрами:

Мама,         мама! || Оса!

3.  Чтение по ролям, драматизация текста. Школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать доста­точно бегло.

В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова ав­тора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивиду­альных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недо­статки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог вос­производится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тек­сте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьни­ки отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатан­ном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти при­емы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно ис­пользовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

4.  Специальные упражнения на формирование умения со­знательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1 -го класса, несмотря на то что в этот период они чи­тают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать син­таксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимо­сти от цели высказывания. Так, после чтения рассказа «Гуси» по букварю дети по заданию учителя выражают интонацией приказание или просьбу в предложении «Миша, гони их с луга!», недовольство, обиду, возмущение гусей в предложении «Гуси: га-га-га».

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Внимание детей заостряют на том слове, в котором заключен ответ на вопрос.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степе­ни отработан навык чтения целыми словами, навыки использо­вания интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персона­жей, их возраста, ситуации, в которой они находятся. Школьники вместе с учителем устанавливают, в каком темпе нужно читать слова старшего брата Мороза, а в каком – младшего брата (сказка «Два Мороза»); каким тоном говорит медведь, а каким го­ворят заяц, лиса (сказка Н.М. Грибачева «Рыжие листья»); как про­износит свою просьбу Павлик – герой рассказа В.А. Осеевой «Вол­шебное слово» – до и после совета старика и т.д.

Уместно также уже с 3-го класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес»), предлагать им самостоя­тельно передать при чтении указания автора.

Работа над логическими паузами очень сложна для умствен­но отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Од­нако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, пока­зывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Текст, предназначенный для работы над интонационной вы­разительностью, прежде читает учитель, затем школьники – про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное про­чтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррек­ции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интона­ционных средств для его выразительной передачи. С целью некото­рой материализации интонационных средств, так же как в мас­совой школе, используется разметка текста или йотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка – нотами). В процессе анализа намечаются тон и темп чтения.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декла­мации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовит­ся не только к смысловому анализу произведения, но и к вырази­тельному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет про­фессиональнее готовиться к выразительному чтению. Рассмотрим главные.

Логическому ударению подлежат:

1.  Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

Белка там живет ручная,

Да затейница какая!

Белка песенки поет

Да орешки все грызет... {А.С. Пушкин.)

2.  Слова-противопоставления.

Пишут по белому черным,

Пишут по черному белым... {С.Я. Маршак.)

3.  Подлежащее в нераспространенном предложении.

Осень наступила.

Высохли цветы... {А.Н. Плещеев.)

4.  Слова-перечисления.

Спят лута и местные сады... {СВ. Смирнов.)

5.  Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

Гусей крикливых караван... {А.С. Пушкин.)

6.  Пояснение при глаголе.

Мигом команда моя разбежалась... {НА. Некрасов.)

7.  Прилагательные, стоящие после существительных.

Там на заре прихлынут волны

На брег песчаный и пустой... {А.С. Пушкин.)

8.  Сравнения.

Темный лес что шапкой Принакрылся чудной... {КЗ. Суриков.)

9.   Обращение, стоящее в начале фразы.

Колобок, колобок, я тебя съем.

10.  Слова, выражающие вопрос.

Кто пойдет сегодня в кино? Кто пойдет сегодня в кино?

Могут встретиться и такие случаи, когда в пределах одной строки или предложения имеются несколько слов, на которые падает логическое ударение. Тогда учитель, ориентируясь на смысл и чувство, выбирает из них приоритетное.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Ког­да логические паузы не совпадают с синтаксическими, они мо­гут быть поставлены в следующих случаях:

1.  Между группами подлежащего и сказуемого.

Одна девочка | ушла из дома в лес. (Л.Н. Толстой.)

2.  Перед соединительными и разделительными союзами и,или, да.

А медведи пришли голодные | и захотели обедать. (Л.Н. Толс­той.)

3.  Между группами пояснительных слов.

На перепаханных голых полях, | за деревней, | убирают спелый картофель. (И. С. Соколов-Микитов.)

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1.  Передающие напряжение.

Катится колобок по тропинке, а навстречу ему | серый волк.

2.  Выражающие неожиданность, неоправданность происходя­щего.

На пороге сидит его старуха,

А перед нею | разбитое корыто. (А. С. Пушкин.)

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

Вдруг | заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет пад­черица.

3.  Несущие большую смысловую нагрузку.

Потом они нашли щавель, пошли собирать его и забыли | про котенка. (Л.Н. Толстой.)

Осознанность чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладе­нии которым достигается наиболее полное понимание информацион­ной, смысловой и идейной сторон текста.

Вразвитии этого навыка огромную роль играют: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, со­ставление плана, пересказ, работа над выразительными средства­ми художественного произведения, характеристика героя, обоб­щение прочитанного материала.

Подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится бо­лее углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто тре­бует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в ос­нове текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстра­ция натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подго­товку можно проводить в виде беседы, в процессе которой бу­дут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знако­мым материалом и новым.

В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связа­но, во-первых, с ростом познавательных возможностей школь­ников и, во-вторых, с особенностями текстов, которые им предла­гаются.

Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, видео- и диа­фильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух–четырех слов. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совер­шенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1–3-й классы) или на специальном этапе словарной работы после чте­ния текста учителем. Значения других слов и образных выраже­ний разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста не­знакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчи­вости и терпения, так как УО дети часто не за­мечают непонятные для них слова. Развитие само­стоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразитель­ных средств художественного произведения. Трудность заключа­ется в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли вырази­тельных средств оказывается недостаточно для преодоления име­ющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демон­страции наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и пе­реносном значениях, составление картинного плана, широкое ис­пользование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведе­ний со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющих­ся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у де­тей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им сле­дить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащими­ся (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст ана­лизируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных су­щественно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произ­ведения можно использовать и метод дедукции.

В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его ин­формационный план предлагаемые вопросы прежде всего ори­ентированы на выяснение смысла поступков героев, связи собы­тий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в стар­ших классах возникает необходимость вернуться к дробным во­просам и выяснить понимание информации, заложенной в текс­те. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществляет­ся не только в виде выборочного чтения и сравнения с материа­лом других текстов, показа диа-, видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки персонажей; установ­ления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы по­могает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действу­ющих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники старших классов изучают сравнитель­но большие по объему произведения (что не дает возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать неко­торые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении пре­дыдущих отрывков в классе.

Подробный анализ прочитанного в старших классах прово­дят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характе­ристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявлен­ные черты характера действующего лица подтверждаются пере­сказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

Работа над составлением плана прочитанного в специальной школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словес­ный план в младших классах составляется коллективно, при пос­тоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям расска­за подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже – назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут фор­мулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недоста­точность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произве­дения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выпол­няют одну из операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказыват ь прочитанное учащиеся начи­нают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демон­страцией действий, показом соответствующих событий на кар­тинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные при­емы, активизирующие речь школьников и их заинтересован­ность.
К таким приемам можно отнести:

· использование в каче­стве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста,

· серии сюжетных кар­тин;

· рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда,

· рассказывание на соревнова­ние по рядам;

· пересказ отдельных эпизодов, когда задание од­ному из учеников предлагают сами дети;

· узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных фор­мах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являет­ся обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творчес­кой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление маке­тов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, свя­занные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Дети с нарушением работоспособности нуж­даются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внима­ние: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Работа, направленная на развитие у ум­ственно отсталых детей навыков правильного, беглого, вырази­тельного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько воп­росов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.