Изучение и диагностика уровня развития

Развитие тембрового и динамического слуха.

Б.М. Теплов в своих исследованиях отмечал, что среди основных элементов музыкальных способностей – звуковысотного слуха и чувства ритма – роль тембрового и динамического слуха в музыкальном развитии ребёнка не должна быть принижена: тембр и динамика позволяют детям воспринимать и воспроизводить музыку во всём богатстве её красок и оттенков.

Для развития тембрового слуха полезно накапливать у детей как можно больше слуховых впечатлений от звучания инструментов различных тембров, мужских, женских и детских певческих голосов. С этой целью дети знакомятся с тембрами инструментов симфонического и русского народного оркестров, с тембрами певческих голосов.

Развитие динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, а также пониманию динамики детьми как одного из средств музыкальной выразительности.

 

Изучение и диагностика уровня развития

музыкальных способностей учащегося.

 

Музыкальное развитие учащихся должно постоянно контролироваться педагогом.

При определении уровня основных музыкальных способностей школьников следует проверить:

1) ладовый компонент мелодического слуха;

2) слуховой компонент мелодического слуха;

3) музыкально-ритмическое чувство.

С этой целью детям в начале, середине и в конце учебного года дают разнообразные задания для индивидуального или коллективного выполнения.

В младших классах это могут быть игры: «Угадай-ка», «Эхо», «Прятки», «Сказка» и др. В средней школе – анкетирование, конкурсные творческие работы, в которых надо, например, оценить и сравнить прослушанные произведения или ответить на ряд вопросов: «Что я почувствовал, услышал, понял в прозвучавшем музыкальном произведении?», «О чём вам говорит афиша со словом вариации?» и др.

Восьмой класс – завершающий этап изучения музыки как школьного предмета. Поэтому каждый учитель, ограниченный строгими рамками времени, стремится так организовать контроль, чтобы получить как можно больше сведений о знаниях учащихся при минимальных затратах времени. Такая проверка может быть предложена в виде тестовых заданий, когда в вопроснике остаётся только подчеркнуть искомое, выбрать один из предложенных ответов, указать правильную последовательность фактов или привести примеры. Правильно организованный и умело осуществлённый контроль не только способствует лучшему усвоению предмета, но и воспитывает сознательное отношение к учебному труду, понимание, что музыкальные знания и умения приобретаются при усидчивой работе.

Каждое задание следует предварять чёткой инструкцией. При проверке коллективного задания необходимо фиксировать время его выполнения разными детьми. Для фиксации результатов можно использовать трёхуровневую систему по всем трём параметрам диагностики, предварительно установив критерии оценки.

 

Полученные результаты диагностирования фиксируются следующим образом:

 

Фамилия, имя учащегося  (1кл)	Ладовый компонент слуха	Слуховой компонент мелод. слуха	Чувство ритма
1. Иванова Лена	высокий	высокий	высокий
2. Петров Сергей	низкий	средний	средний

 

 На основе анализа и сравнения результатов всех проверок педагог делает выводы о качестве и динамике музыкального развития школьников, исходя из особенностей детской аудитории, с которой он работает, а также специфики учебного заведения (школа, гимназия, лицей). Каждый учитель сам разрабатывает контрольные задания.

Учебник методики музыкального воспитания под редакцией Л. Г. Дмитриевой и Н. М. Черноиваненко предлагает следующие задания, которые возможны в педагогической практике.

 

Индивидуальные задания.

Для выявления развития звуковысотного слуха:

· определить соотношение двух предлагаемых звуков по высоте;   направление предложенной мелодии;

· спеть выразительно, без сопровождения знакомую песню;

· предложить ученику определить преднамеренно допущенную учителем ошибку в одном из двух вариантов исполненной музыкальной фразы;

· в игре «Птицы и птенчики» услышать средние и высокие звуки;

· допеть до конца предложенную знакомую мелодию.

Для выявления развития чувства ритма:

· в игре «Эхо» предложить ученику повторить ритмический рисунок;

· в игре «Если бы я был композитором…» досочинить ритмический      мотив;

· проаккомпанировать на ритмическом инструменте пение одноклассника;

· промаршировать под музыку;

· прохлопать ритмическую основу мелодии;

· выполнить какие-либо движения под музыку, согласовывая их с характером музыкального произведения.

Для выявления развитости чувства музыкальной формы:

· фиксировать хлопками или игрой на ритмических инструментах начало новой части или изменение характера музыки;

· сочинить колыбельную песенку, маршевую мелодию, используя принцип повтора, контраста.

 Для выявления развития чувства лада:

· определить, завершённая или не завершённая звучала музыка;

· досочинить незавершённую мелодию;

· определить характерные ладовые интонации (V – III), (V – III – I).

 

Коллективные задания

Коллективные задания, т. е. задания, которые выполняет весь класс, позволяет контролировать процесс музыкального развития всех учащихся в целом. Обычно коллективные задания выполняются как письменные работы или работы со специальными картами. При проверке коллективного задания необходимо фиксировать время его выполнения разными детьми.

· определить направление движения мелодии (обозначая стрелочками вверх, вниз или в горизонтальном направлении);

· определить, в каком регистре звучит музыкальный фрагмент (фиксируют условными фигурками разного цвета);

· определить, в каком ладу написано музыкальное произведение, отмечая условными знаками;

· дать словесную характеристику прослушанным произведениям;

· сравнить два произведения разных жанров;

· перечислить средства музыкальной выразительности;

· графически изобразить форму музыкальной пьесы.

 

Задания для письменных работ

 – определить направление движения мелодии (стрелочками);

 – определить регистр (с помощью цветных кружочков);

 – определить лад произведения (с помощью цвета);

 – сравнить два варианта знакомой песни и определить тот, где была допущена   ошибка (+, -);

 – дать словесную характеристику прослушанного музыкального произведения;

 Сравнит два произведения разных жанров;

Перечислить средства музыкальной выразительности, которые они заметили в произведении;

Определить и изобразить графически форму музыкальной пьесы.

 

Если мы говорим о музыкальной культуре как части всей духовной культуры, то подчеркнём: становление ребёнка, школьника, как творца, как художника невозможно без развития фундаментальных способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…

Л. В. Школяр – кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией музыкального искусства предлагает свою программу и методику диагностики музыкальных способностей школьников. Она выделяет три компонента музыкальной культуры.

Первый – музыкальный опыт школьников. Это наиболее видимый «слой» музыкальной культуры, дающий общее представление о музыкальных интересах ребёнка, широте музыкального кругозора. Эта методика имеет три варианта: «Встреча с музыкой на уроке», «Музыка для домашней фонотеки», «Музыкальная программа для друзей». Критериями наличия опыта могут выступать:

- уровень общей осведомленности о музыке;

- наличие интереса, определённых пристрастий и предпочтений;

- мотивация обращения ребёнка к той или иной музыке – что ребёнок ищет в ней, что ждёт от неё.

 

Второй компонент – музыкальная грамотность. Сюда входит:

- способность воспринимать музыку как живое, образное искусство;

- особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально;

- умение на слух определить характер музыки и ощущать характер её исполнения;

- способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора.

Музыкально-творческое развитие школьников – третий компонент музыкальной культуры. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности. Здесь выделены следующие моменты:

- какую роль выбрал ребёнок в конкретной ситуации;

- как он действовал сообразно выбранной роли;

- насколько он оригинален и выразителен;

- насколько у школьника выражена потребность проявить своё понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;

- самостоятельность творческого поиска.

Методика «Ребёнок и музыка» становится «заключительным аккордом» программы диагностики музыкальной культуры школьников Л. В. Школяр. Экспериментатор просит детей: «представьте себе, что музыка – живое существо. Попробуйте это существо, эту личность так нарисовать, как вы её чувствуете, понимаете, когда её слушаете или исполняете. И не забудьте изобразить себя в вашем рисунке». Дети рисуют не конкретную музыку – их рисунок вообще не связан с живым звучанием. Они рисуют музыку вообще. Цель методики: определить насколько ребёнок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире.

В целом описанная программа исследования позволяет получить развёрнутое и достаточно детальное представление об уровне сформированности музыкальных способностей, музыкальной культуры и о динамике их развития.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Апраксина О. А. Из истории музыкальных способностей.: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1990.

2. Челышева Т. В. Спутник учителя музыки. – М.: Просвещение, 1993.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991.

4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию// Курс лекций.

5. Дмитриеве Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1989.

6. Ковин Н. М. Хоровое пение в школе//Вопросы музыки в школе/Под ред. И. Глебова. – Л., 1926.

7. Леонтьев А. Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. – 1960.

8. Медушевский В. В. Проблема становления музыкального восприятия//Сб. тезисов VI научной конференции. – М., 1982.

9. Петровский А. В. Введение в психологию. – М.: Изд. центр «Академия», 1996.

10. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Учеб. пособие. – М.: Гум. центр ВЛАДОС, 1997.

11. Столяренко Л. Д. Самыгин С. И. Психологические и педагогические вопросы и ответы. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

12. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1949.

13. Школяр Л. В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М.: Флинта: Наука, 1998.