X. Синтетические упражнения нужно предпосылать аналитическим

14. Совершенное преподавание искусства предполагает сочетание синтеза и анализа.

В V основоположении главы XVIII мы показаии примерами, взятыми из природы и ремеслепных искусств, что синтез имеет преимущественное значение, а что в большинстве случаев синтетические упражнения нужно предпосылать аналитическим, это показывают, сверх того, следующие замечания:

1. Везде нужно начинать с легчайшего: легче же мы понимаем свое, а не чужое. 2. Авторы с намерением раскрывают свое искусство, так что ученики с первого взгляда едва ли в состоянии, а то и вовсе не в состоянии, проникнуть в его смысл. Но после упражнения на своих, несколько уже более грубых, изобретениях они будут в состоянии сделать это. 3. К чему преимущественно стремишься, то и нужно преимущественно выполнять. А стремимся мы к тому, чтобы, занимаясь искусством, достигнуть новых изобретений, а не к тому, чтобы привыкать пользоваться только готовыми изобретениями (см. что сказано там же, в V основоположении главы XVIII).

Однако к синтезу нужно прибавлять аналитические упражнения.

15. Однако к синтезу нужно прибавлять анализ чужих изобретений и работ. Ведь тот в конце концов хорошо знает какую-либо дорогу, кто исходил ее в ту и другую сторону и кто заметил все встречающиеся на ней распутия, перекрестки и боковые тропинки. Сверх того вещи так разнообразны и до некоторой степени бескопечпы, что разнообразие это не укладывается ни в какие правила и не может быть предусмотрено одним человеком. Большему числу голов дается больше. Но плоды чужой работы становятся нашими только в результате тщательного исследования и изучения и когда затем, путем соревнования и подражания, мы приобретаем привычку воспроизводить подобное.

Сущность сказанного.

16. Итак, мы желаем того, чтобы во всяком искусстве были установлены полные и совершенные образцы для всего, что должно в нём исполнено, обыкновенно исполняется и может быть исполнено. К ним должны быть присоединены указания и правила, которые вскрывают метод выполнения работы, и указания о том, как что-либо должно делать, дают руководство для подражания образцам, предостерегают от ошибок и исправляют допущенные ошибки. Затем нужно давать ученику все новые и новые примеры; пусть он по одному приспособляет их к образцам, путем подражания делает подобные. И уже напоследок должно познакомить его с чужими работами (но только прославленных мастеров), сопоставляя их с указанными ранее образцами и правилами, для того чтобы, с одной стороны, употребление их стало яснее, а с другой стороны, чтобы ученики научились скрывать самую технику своей работы. При повторении такого рода упражнений ученик, наконец, судить о своих и чужих изобретениях и их изяществе.

XI. Эти упражнения нужно продолжать до тех пор, пока они не доведут учеников до полного овладения искусством.

Ведь опыт является единственным средством сделать человека мастером. [:390 –397]

 

Джон Локк

«МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ»

Локк Д. Сочинения: В 3 т. / Пер. с англ. и лат. Т. З / Ред. и сост., авт. примеч. А. Л. Субботин. – М.: Мысль, 1988. – (Филос. наследие).

 

§ 86. <…> Дети учатся танцевать и фехтовать без воздействия розги; и даже более – они охотно и достаточно хорошо занимаются арифметикой, рисованием и тому подобным, не нуждаясь для этого в побоях. [:479]

§ 161. Когда ребенок научился писать хорошо и быстро, я считаю целесообразным не только продолжать его упражнения в письме, но и развивать эту практику письма дальше – в умении рисовать: это умение во многих случаях оказывается для джентльмена очень полезным, особенно если он путешествует; ибо оно часто помогает человеку несколькими удачно скомбинированными линиями выразить то, чего не передаст и не сделает понятным целый лист исписанной бумаги. Сколько зданий может увидеть человек, сколько машин и костюмов, образ которых можно воспроизвести и передать другим при небольшом умении рисовать! Между тем, передавая их словами, даже при самом точном описании, рискуешь вовсе утратить эти представления или, в лучшем случае, сохраняешь их в искаженном виде. Я не хочу сказать, что ваш сын должен быть настоящим живописцем; чтобы стать таковым хотя бы в сколько-нибудь приемлемой степени, от юного джентльмена потребовалось бы больше времени, чем он мог бы урвать от других, более важных занятий. Но ознакомиться с перспективой и искусством рисования настолько, чтобы сносно воспроизводить на бумаге любой предмет, который видишь, за исключением лиц, можно, мне думается, в короткое время, особенно если у него есть к этому способность. Но все, к чему у него нет способностей, за исключением вещей абсолютно необходимых, лучше спокойно оставить в стороне, чем бесцельно мучить его; в данном случае, как и во всех других случаях отсутствия безусловной необходимости, имеет силу правило: «Nil invita Minerva». [:555]

§ 202. Поскольку наклонность детей к деятельности всегда должна направляться на что-нибудь полезное для них, следует учитывать два рода выгод, которых можно ожидать от их занятий:

1. Искусство, усвоенное путем упражнения, само по себе заслуживает того, чтобы его усвоить. Таковы не только знание языков и наук, но также живопись, токарное и кузнечное дело, садоводство и все другие полезные искусства, заслуживающие усвоения. [:597]

§ 203. Из всех искусств я бы отдал предпочтение  искусству живописи, если бы против нее не выдвигались кое-какие доводы, на которые трудно возразить. Во-первых, плохая живопись –  одна из самых скверных вещей на свете; а для того чтобы достичь сносного умения в этом искусстве, требуется слишком много времени. Если кто-либо обладает природной склонностью к живописи, может возникнуть опасность, что ради нее он забросит все остальные, более полезные занятия; если же у него нет никакой склонности к ней, то все время, труд и деньги, которые должны быть на нее затрачены, окажутся выброшенными на ветер. Другая причина, по которой я против занятия джентльмена живописью, заключается в том, что это развлечение связано с сидением на месте и больше занимает душу, чем тело. Более серьезным занятием для джентльмена я считаю учение, а когда оно требует перерыва и перемены, то надо заниматься физическим упражнением, которое дает отдых мыслям и укрепляет здоровье. По этим двум соображениям я не сторонник живописи. [:597-598]

 

 

Жан-Жак Руссо (1712 – 1778)

«ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ»

 

(замечание о цвете)

Есть цвета веселые и цвета мрачные; первые более нравятся детям; они и идут к ним больше.

 

Так как из всех чувств зрение труднее всего отделить от суждений ума, то немало нужно времени, чтобы научиться видеть; долго нужно проверять зрение осязанием, чтобы приучить первое из этих чувств давать нам верный отчет о фигурах и расстояниях: не будь осязания, не будь постепенного движения, самые зоркие в мире глаза не могли бы дать нам никакой идеи о протяженности. Для устрицы целая Вселенная должна быть лишь одной точкой; она ничем больше не казалась бы даже тогда, когда человеческая душа дала бы этой устрице свои познания. Только ходьбою и ощупыванием, счетом и измерением размеров мы научаемся оценивать их; но зато если бы мы всегда измеряли, то чувство наше, полагаясь па инструмент, не прибрело бы никакой правильности. Не нужно также, чтобы ребенок сразу переходил от измерения к глазомеру; сначала нужно, чтоб он, продолжая по частям сравнивать то, чего не сумел бы сравнить сразу, точное число единиц заменял по приблизительному расчету другими единицами, чтобы вместо постоянного наложения меры рукою приучался прикидывать ее на глаз. Однако я хотел бы, чтоб его первые операции проверяли действительным измерением, с целью исправить его ошибки, и чтобы, если в его чувственном восприятии остается какой-нибудь ложный след, он научился поправлять его с помощью более правильного суждения. У нас есть природные меры, которые почти одни и те же во всех местах,  шаги человека, расстояние размаха рук, рост его. Когда ребенок прикидывает на глаз высоту этажа, воспитатель его может служить ему вместо сажени; если он прикидывает высоту колокольни, мерой длины пусть для него будут дома; хочет он узнать, сколько лье пройдено, пусть сосчитает, сколько шли часов, и в особенности пусть тут ничего не делают за него: пусть он делает все сам.

Нельзя научиться хорошо судить о протяженности и величине тел, не научавшись вместе с тем распознавать фигуры их и даже воспроизводить их; ибо воспроизведение это в сущности основывается исключительно на законах перспективы, а нельзя оценивать протяженность по этим признакам, если не имеешь понятия об этих законах. Дети, великие подражатели, все пробуют рисовать; я хотел бы, чтобы и мой воспитанник занимался этим искусством, не ради самого именно искусства, а ради приобретения верного глаза п гибкости в руке; да и вообще не важно, знаком ли он с тем или иным упражнением: важно лишь, чтоб он получил ту проницательность чувства и тот хороший склад тела, который приобретается этим упражнением. Поэтому я ни за что не пригласил бы для него учителя рисования, который дает для подражания одни лишь подражания и заставляет рисовать только с рисунков: я хочу, чтоб у него не было иного учителя, кроме природы, иной модели, кроме предметов. Я хочу, чтоб у него на глазах был самый оригинал, а не бумага, изображающая его, чтоб он набрасывал дом с дома, дерево с дерева, человека с человека, с целью приучиться хорошо наблюдать тела с их наружными признаками, а не принимать ложных и условных подражаний за настоящие подражания. Я отговаривал бы его даже чертить что-либо па память при отсутствии предметов до тех пор, пока вследствие многочисленных наблюдений хорошо не запечатлятся в его воображении их точные образы: я боюсь, чтобы, заменяя истину в вещах прихотливыми и фантастичными фигурами, он не лишился понимания пропорций и любви к красотам природы.

Я хорошо знаю, что при таком способе он долго будет пачкать бумагу, не производя ничего такого, что можно было бы узнать, что он поздно приобретет изящество контуров и обычную у рисовальщиков легкость штрихов, а умения распознавать живописные эффекты и хорошего вкуса в рисунке и никогда, может быть, не добьется; но зато он приобретет, несомненно, большую правильность глаза, большую верность руки, знание истинных соотношений в величине я фигуре, существующих между животными, растениями и природными телами, и скорее постигнет игру перспективы. Вот чего именно я и добивался; в мои планы входит не столько то, чтоб он умел подражать предметам, сколько то, чтоб он узнал их; я лучше желаю, чтоб он показал мне растение — акант и не так хорошо умел чертить акантовую листву капители.

Впрочем, как при этом упражнении, так и при всех других, я не претендую на то, чтобы воспитанник мой забавлялся один. Желая сделать это занятие еще более приятным для него, я и сам постоянно буду заниматься тем же. Я не хочу, чтоб у него был другой соперник, кроме меня; но я буду соперником неутомимым и бесстрашным; это придаст интерес его занятиям, не порождая между нами зависти. Я возьму карандаш по его примеру; сначала я буду им действовать так же неловко, как и он. Будь я Апеллесом, я все-таки окажусь простым пачкуном. Я начну с того, что нарисую человека в том роде, как лакеи чертят па стенах: черта вместо руки, черта вместо ноги, а пальцы толще руки. Позже кто-нибудь из нас заметит эту несоразмерность; мы подметим, что нога имеет толщину, что эта толщина не везде одна и та же, что рука имеет определенную длину по сравнению с телом и т. д. При этих успехах я – самое большее – буду идти рядом с ним или так мало буду опережать его, что ему всегда легко будет нагнать меня, а часто и перегнать. У нас будут краски, кисти; мы будем стараться подражать колориту предметов и всей их наружности, равно как и фигуре их. Мы будем раскрашивать, малевать, пачкать; но во всех своих мараньях мы не перестанем всматриваться в природу; мы никогда ничего не будем делать иначе, как на глазах учителя77.

Мы были в затруднении относительно украшений для нашей комнаты – вот и они готовы. Я велю наши рисунки вставить в рамки; велю закрыть их хорошими стеклами, чтобы их уже не трогали и чтобы каждый, видя, что они сохраняются в том состоянии, как вышли из наших рук, старался не пренебрегать и своими. Я размещаю их по порядку вокруг комнаты, каждый рисунок в 20-30 экземплярах, показывающих постепенные успехи художника, начиная с момента, когда дом был почти безобразным четырехугольником, и кончая моментом, когда фасад его, профиль, пропорции и тени переданы с самым точным правдоподобием. Эти градации не могут не являться картинами, постоянно интересными для нас и любопытными для других, не могут не возбуждать в нас еще большее соревнование. Первые, самые грубые из этих рисунков я отделываю в самые блестящие, раззолоченные рамки, которые возвышали бы их цену; но, когда подражание делается более точным и рисунок действительно хорош, я вставляю его в самую простую черную рамку: он не нуждается в другом украшении, кроме самого себя, и было бы жалко, если бы рама отвлекла внимание, которого заслуживает предмет. Таким образом, каждый из нас добивается чести получить гладкую рамку; и если один хочет выказать пренебрежение к рисунку другого, то присуждает его к золотой раме. Когда-нибудь, может быть, эти золотые рамы перейдут у нас в пословицу, и мы будем удивляться тому, сколько людей воздают себе должное, ставя себя в подобные рамки. [: ]

 

 

Иоганн Бернхард Базедов (1724 – 1790)

«Elementarwerke für die Jugend und ihre Freunde» (1774)

https://digitale.bibliothek.uni-halle.de/vd18/content/pageview/11570187

https://reader.digitale-sammlungen.de/en/fs1/object/display/bsb11301377_00463.html

 

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827)

 

«МЕТОД. ПАМЯТНАЯ ЗАПИСКА ПЕСТАЛОЦЦИ»

 

Теперь я спрашиваю себя: какие искусственные средства дал опыт тысячелетий в руки человечеству, для того чтобы усилить это влияние природы на развитие у людей разума, способности к труду и добродетели? Эти средства – язык, умение рисовать, умение писать, считать и измерять. И когда я пытаюсь найти общий источник всех этих элементов человеческого искусства, то нахожу его в основном свойстве нашего сознания обобщать полученные от природы через органы чувств впечатления в некое единство - понятие. <…> [: 174]

Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм; поэтому оно должно в основном следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соответствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершенно безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте. Весь успех основан на чрезвычайно простом принципе, а именно: тот, кто умеет правильно разделить угол и верно вписать в него дугу, тем самым усвоил основы правильного написания всех букв. Поэтому нижеследующая фигура включает в полном объеме все основные моменты искусства письма. Я исхожу в данном случае из следующих предпосылок. Все искусство рисования сводится к углам, параллельным линиям и дугам. Все, что бы мы ни рисовали, является в той или иной мере воспроизведением этих трех основных форм. Можно даже представить себе вытекающую из этих трех основных форм идеально простую схему последовательных ступеней, внутри которой для каждого правильного рисунка находится надежный масштаб, а эстетическая красота всех форм выступает лишь как плавность линий, вписанных в эти основные формы. [: 182-183]

 

«КАК ГЕРТРУДА УЧИТ СВОИХ ДЕТЕЙ»

 

(замечания Фишера о методе Песталоцци)

Письмо 1.

Во-первых, он хочет интенсивно повысить умственные силы [ребенка], а не только обогатить [его] экстенсивно представлениями.

Этого он надеется достичь самыми разнообразными способами. Громко и часто произнося детям слова, объяснения, предложения и длинные периоды, заставляя детей повторять все это вслед за собой, наряду с определенной частной целью, которую преследует каждый из этих приемов, он хочет развить их слух, внимание, упражнять память. По той же причине он заставляет детей при повторении вслед за ним рисовать по своему выбору грифелем на аспидных досках или выводить буквы. (Уже тогда я заставлял их чертить преимущественно линии, углы и дуги и заучивать наизусть их определения, а в своих правилах обучения письму, которые я стремился установить экспериментальным путем, исходил из основанного на моем педагогическом опыте положения, что дети намного раньше способны понимать пропорции и владеть грифелем, чем владеть пером и выводить маленькие буквы. – И.П.)

К концу урока он раздает своим ученикам тонкие листки из прозрачного рога; на этих табличках выгравированы линии и буквы, и пользование ими для учеников гораздо легче, чем пользование моделями, так как дети кладут роговые листки на нарисованные ими фигуры и благодаря прозрачности листков могут произвести соответствующее сравнение <…> [: 226-227]

 

(мнение художника И.Х. Бусса о преподавании рисования по методу  Песталоцци)

Письмо 3.

<…> Прочти мнение Бусса и слушай меня дальше.

«Мой отец, – так рассказывает Бусс, – служил в богословском заведении в Тюбингене и имел там бесплатную кзартиру. В три года он послал меня в латинскую школу, где я до тринадцати лет проходил то, чему обычно там обучали детей. В этот период часто проводил я время вне школы у студентов, которые были рады поиграть со мной, весьма живым мальчиком. На восьмом году моей жизни один из них стал обучать меня игре на фортепьяно, когда же, однако, он через полгода уехал из Тюбингена, мое обучение музыке прекратилось и в этой области я целиком был предоставлен самому себе. Постоянное побуждение и привычка к деятельности к двенадцати годам настолько продвинули меня в музыке, что даже по этой специальности я с большим успехом могу давать уроки какой-нибудь госпоже или мальчику.

На одиннадцатом году я стал учиться рисованию и настойчиво продолжал изучение греческого и древнееврейского языков, логики и риторики. Целью моих родителей было посвятить меня наукам и в заключение отдать в только что учрежденную в Штуттгарте Академию изящных искусств и наук* или под руководство профессоров университета в Тюбингене. В Академию до сих пор принимались люди всех сословий, частично за плату, частично бесплатно. Средства моих родителей не позволяли затратить на меня хотя бы небольшую сумму. Из этих соображений было составлено прошение о бесплатном приеме в Академию, но оно было возвращено, отказ подписал сам герцог Карл. Это событие, а также почти одновременное, насколько я помню, опубликование рескрипта о недопущении к занятиям в Академии выходцев из среднего и низшего сословий произвели на меня сильное впечатление; моя юношеская бодрость внезапно исчезла и вместе с ней – вся решимость заниматься изучением наук. Все свои силы я отдал рисованию, но и эти занятия вынужден был через полгода прервать, так как мой учитель должен был покинуть город за неблаговидные поступки. Таким образом, я теперь остался без каких бы то ни было средств и без надежды, что смогу сам себе помочь, и вскоре был вынужден поступить в обучение к переплетчику.

Я впал в состояние апатии; я взялся за это ремесло, как взялся бы за любое другое, чтобы, отвлекаясь постоянным трудом, погасить в себе всякое воспоминание о своих юношеских мечтах. Но я не смог этого сделать. Я работал, но был крайне неудовлетворен, питал бурные чувства против несправедливой власти, которая, вопреки прежнему обычаю, только потому, что я был из низшего сословия, лишила меня средств к образованию, надежд и видов на достижение того, на что я затратил большую часть своей юности. Все же я поддерживал себя надеждой с помощью своего же ремесла найти возможность покинуть неудовлетворяющую меня работу и где-либо наверстать то, что вынужден был потерять.

Я путешествовал, но мир для меня был слишком тесен; я стал меланхоличен, заболел, должен был вернуться домой, пытался снова отказаться от своего ремесла и думал, что с небольшим знанием музыки, которое у меня еще было, найду себе в Швейцарии скромное пропитание.

Я отправился в Базель с надеждой давать там уроки музыки, но мое прежнее положение внушило мне известную робость, которая помешала всем моим первым попыткам найти заработок; у меня не хватало смелости сказать что-нибудь из всего того, что нужно сказать, чтобы от обыкновенных людей получить, что я искал. Один мой друг, случайно заставший меня в этом затруднительном положении, на минуту примирил меня с моим ремеслом переплетчика; я снова отправился в мастерскую, но с первого же дня, как в ней оказался, стал мечтать о возможности со временем и при случае найти для себя нечто другое, хотя и был убежден, что слишком отстал в музыке и рисовании, чтобы с их помощью суметь создать себе прочное, независимое положение. Чтобы выиграть время, нужное для упражнений в музыке и рисовании, я вскоре сменил свое первое место, действительно выиграл благодаря этому два часа в день и приобрел знакомства, облегчавшие мне занятия.  

Я познакомился с рядом людей, в том числе с Тоблером, вскоре заметившим, что меня гложет печаль, и пожелавшим вырвать меня из моего состояния. Он сразу подумал обо мне, когда Крюзи сказал ему, что для метода обучения, который собирается ввести Песталоцци, требуется человек, знающий рисование и музыку.

Сознание того, что я отстал в своем образовании, а также и в рисовании, надежда встретить возможность продвинуться и в том и в другом содействовали моему решению отправиться в Бургдорф, хотя многие люди предостерегали меня от каких-либо связей с Песталоцци, поскольку он, по их словам, полоумный человек и сам никогда толком не знает, чего хочет*. Этот слух подкрепляли разными другими, например, что однажды он прибыл в Базель в башмаках, перевязанных соломой, потому что свои пряжки отдал нищему у городских ворот. Я читал его книгу «Лингард и Гертруда», – следовательно, верил в историю с пряжками, но то, что он  дурак, не укладывалось в моей голове. Одним словом, я решил попробовать. Я прибыл в Бургдорф. Его первое появление меня не очень удивило. Он вместе с Цимсеном, также приехавшим его навестить, спустился ко мне из комнаты, расположенной выше, чулки у него были не подвязаны, сам он был в пыли и весь словно растерзанный. Я не в состоянии описать чувство, испытанное мною в это мгновение; оно почти граничило с состраданием, которое все же было соединено с удивлением. Песталоцци и все то, что я увидел – его благожелательство, радость при виде меня, незнакомого человека, непритязательность, простота, очень небрежный костюм, в котором он стоял предо мной, – все мгновенно увлекло меня. Еще никогда мое сердце так не стремилось ни к одному человеку, еще никогда ни один человек не завоевывал настолько моего доверия.

На следующее утро я пришел в его школу и сначала действительно ничего не заметил, кроме кажущегося беспорядка и вызвавшей во мне досаду сутолоки. Но так как теплота, с которой Цимсен накануне говорил о планах Песталоцци, уже заранее возбудила мое внимание, я вскоре пренебрег этим впечатлением, и прошло совсем немного времени до момента, когда я в настоящем свете увидел преимущество этого метода обучения. Все же я сначала полагал, что излишне долгое топтание на одном месте слишком задерживает детей; но, когда увидел совершенство, до какого Песталоцци доводил своих детей в первоначальных упражнениях, предо мной впервые предстало в невыгодном свете допускавшееся в дни моей юности перескакивание от одного к другому; и это навело меня на мысль, что если бы меня так долго и так прочно удерживали на исходных началах, то благодаря этому я был бы в состоянии сам себе помочь в продвижении к более высоким знаниям и, стало быть, избавился бы от всякого житейского зла и меланхолии, в которую я теперь был ввергнут.

Эта мысль целиком согласуется с принципом Песталоцци, «доводить при помощи своего метода людей до способности помочь самим себе», так как им, как он выражается, «никто на свете не поможет и не сумеет помочь». Меня бросило в дрожь, когда я впервые прочитал это место из «Лингарда и Гертруды». Ведь опыт моей жизни показал, что человеку действительно на свете никто не поможет и не сумеет помочь, если он сам не в состоянии себе помочь.

Теперь мне было понятно, что пробелы, которых я для своих целей заполнить не мог, были следствием бессилия и поверхностности, с какими я изучал искусство, которым должен был теперь заниматься, никогда не зная самых основ того, что считал вытекающим из сущности этого искусства. Правда, я стал уделять усиленное внимание тому предмету, в котором Песталоцци искал теперь моей помощи. Но тем не менее я долго не мог понять своеобразия его взгляда на рисование и вначале совершенно не знал, чего он хотел, говоря мне: «Линии, углы и дуги являются основой рисовального искусства». Чтобы мне было понятнее, он сказал: «Человеческий дух и здесь должен от смутных чувственных восприятий возвыситься до четких понятий». Но я еще совсем не мог себе представить, как это должно происходить при помощи рисования. Он сказал, что это должно достигаться посредством разделения четырехугольника и дуги и выделения их частей в качестве наглядных и сравнимых единиц. Я пытался найти, как можно произвести эти разделения и упрощения, но не был знаком с исходными началами простоты и при своих стараниях сделать это оказался вскоре среди множества отдельных фигур, которые, хотя и были сами по себе просты, но меньше всего объясняли правила простоты, которую искал Песталоцци. К несчастью, он не умел ни писать прописью, ни рисовать, хотя непонятным для меня образом детей многому научил. Короче говоря, я месяцами не понимал его и месяцами не знал, что для достижения его цели следует делать с простейшими линиями, которые он мне начертил, пока, наконец, не почувствовал, что мне следовало знать меньше, чем я знал на самом деле, или по меньшей мере я должен был, так сказать, сразу отбросить свои знания, чтобы опуститься до простых положений, которые, как я теперь хорошо видел, были его силой, хотя я ей сразу еще следовать не мог. Мне это было трудно. Наконец, все больше созревавшая во мне уверенность, что, терпеливо и постоянно занимаясь его исходными началами, ученики Песталоцци добились многого, заставила меня по-другому взглянуть на дело и целиком опуститься до этих начал, которые, как я видел, помогали детям достичь силы, проявлявшейся в них; как только я этого захотел, мой опыт азбуки наблюдения был завершен в несколько дней.

Она была готова, а я еще не знал, что это такое, но первое признание ее существования оказало на меня величайшее впечатление. До того я не знал, что искусство [рисования] состоит только из линий.

Теперь все, что я видел, вдруг оказалось очерченным линиями, составлявшими контур предметов, видимых мной. В своем представлении я никогда не отделял контуров от самого предмета, теперь в моем воображении они вообще оторвались от него и превратились в измеряемые формы, которые, правда, с величайшей точностью определяли мне любое отклонение, но точно так же, как вначале я видел одни только предметы, теперь я видел одни только линии и полагал, что детей, безусловно, надо до совершенства упражнять в рисовании этих линий в полном объеме, прежде чем можно будет предложить им настоящие предметы для копирования или хотя бы для ознакомления.

Песталоцци же мыслил себе правила рисования в связи со своей целью в полном ее объеме и в связи с природой, которая ни одной части искусства не позволяет оставаться в человеческой душе надолго оторванной от точнейшего наблюдения самой природы. Он имел намерение представлять детям начиная с колыбели двойной ряд фигур, частично в книге для раннего возраста, частично в виде примеров для своих измеряемых форм. Посредством первой он хотел помочь природе и, давая детям последовательный ряд картин природы, по возможности раньше вооружить их языковыми и реальными знаниями; благодаря вторым он стремился объединить правила искусства с наблюдением [предметов] искусства и взаимно подкрепить осознание детьми чистой формы и предметов, обладающих данной формой, сопоставляя их в сознании детей. Наконец, он желал обеспечить постепенное психологически последовательное развитие художественных способностей детей таким образом, чтобы, рисуя линии, которые они в состоянии нарисовать в совершенстве, дети одновременно находили соответствующие предметы, вполне правильное изображение которых должно быть не чем иным, как повторением измеряемых форм, не вызывающих затруднений.

Я боялся ослабить у детей силу наблюдения, предлагая их вниманию фигуры, но Песталоцци не желал неестественного развития сил и однажды сказал: «Природа не дает ребенку линий, она дает ему только предметы, а линии должны быть даны исключительно для того, чтобы верно смотреть на предметы; у ребенка не должны отбираться предметы в угоду тому, чтобы он видел одни лишь линии». А в другой раз он так разгорячился, указывая на опасность пренебречь природой ради линий, что прямо заявил: «Сохрани меня бог ради этих линий и всего искусства подавлять человеческий ум и отвращать его от наблюдения природы, как языческие жрецы подавляют его суеверными учениями и отвращают от наблюдения природы!»

Я заметил это, наконец, и в плане обеих книг нашел полное соответствие с ходом природы, а искусства – столько, сколько необходимо, чтобы побудить природу воздействовать на человеческий ум в той степени, в какой это требуется для развития его задатков.

Я раньше испытывал еще одно затруднение. Песталоцци сказал мне, что надо научить детей читать эти чертежи, как слова, и отдельные части дуг и углов называть буквами, чтобы их сочетание можно было так четко выразить и передать на бумаге, как какое-нибудь слово передается посредством сочетания букв. Эти линии и дуги должны были стать азбукой наблюдения и тем самым основой терминологии, посредством которой можно было бы не только яснейшим образом представить все разнообразие форм, но и исключительно точно определить их словами. Он не успокоился до тех пор, пока я его не понял. Я видел, что утруждаю его, сожалел об этом, но это было напрасно; без его терпения из нашей азбуки наблюдения ничего не вышло бы.

Наконец это удалось; я начал с буквы а – это было то, что он желал, и теперь одно стало вытекать из другого, так что я, так сказать, не знал с этим больше забот. Что касается рисунков, то они уже были готовы, но трудность заключалась в том, что я не мог даже выразить того, что в действительности сам знал, даже не понимал выражений других людей по этому поводу. Но одним из самых существенных результатов этого метода является то, что посредством него можно помочь этой беде. В этом методе искусство владеть языком всегда прочно связывается со знаниями, которые дают природа и искусство [обучения], и дети по мере расширения круга их знаний приучаются точно выражать их словами.

Среди нас, учителей, было распространено мнение, что мы не в состоянии ясно и точно выражаться даже о предметах, которые мы, безусловно, хорошо знаем. И самому Песталоцци при изложении своих взглядов на цели воспитания было очень трудно всегда находить слова, определенно выражавшие то, что он хотел выразить. Неумение давать точные определения и было, собственно, причиной того, что я так долго бродил впотьмах в области своей специальности, не понимал и не мог понять принципов Песталоцци, относящихся к ней. Но, преодолев все эти трудности, я вскоре увидел себя во всех отношениях близким к цели и с каждым днем все больше узнавал преимущества метода. Я особенно ясно видел, что азбука наблюдения благодаря точному языку, которым она вооружает детей для определения предметов их наблюдения, порождает в них более тонкое ощущение правильности пропорций. Вообще люди, получившие умелую и заботливую подготовку в области языка, сами смогут, в результате только одного знания правильного названия предметов, легче различать их и вернее придут к отчетливому осознанию их отличительных признаков, чем это когда-либо станет возможным для обучавшихся (иным образом. Опыт подтвердил правильность моих взглядов. Дети определяли эти отличительные признаки, где бы они с ними ни встречались, правильнее, чем мужчины, с юности занимавшиеся черчением и измерениями, и развитие способностей в этом направлении было у многих так сильно, что его нельзя было сравнивать с обычными успехами, которые дети делали в этих предметах.

Я рассматривал весь метод только сквозь призму своего предмета и интересовался лишь тем ограниченным действием, которое он оказывает на предмет. Но при всей этой ограниченности я благодаря своим усилиям и тщательности, с какой в этом направлении работал, все же шаг за шагом добивался того, что стал не только предполагать аналогию в воздействии этого метода на другие предметы, но постепенно стал даже видеть и понимать это воздействие. Таким образом, на основании одного только моего предмета, рисования, я пришел к убеждению, что благодаря психологически правильно построенному обучению языку, путем постепенного продвижения от звука к слову, а от слова к языку, можно таким же точно образом повлиять на образование ясных понятий, как и посредством перехода от линий к углам, от углов к формам, а от форм к определенным предметам. Я понял теперь, что тот же ход обучения применим и в арифметике» До сих пор я каждое число, не отдавая себе полного отчета в собственной его ценности или содержании, полностью рассматривал как отдельно существующую единицу, как я когда-то рассматривал предметы искусства, не осознавая их определенного объема и размера, то есть их содержания. Теперь каждое число воспринимал я как целое с определи ленным содержанием, благодаря чему и в этом разделе мог оценить успех, которого добивались дети при таком методе. Одновременно я видел, как существенно для каждой отрасли искусства [обучения], чтобы ее преподавание одновременно исходило из числа, формы и слова. Если раньше неуспех по своему предмету я объяснял недостаточным знанием языка, то теперь понял, к каким пробелам приводит незнание арифметики. Я видел, например, что ребенок не может представить себе составные части любой фигуры, не умея сосчитать их, точно так же как он не поймет, как отдельная фигура может быть разделена на четыре части, если он твердо не осознал, что число четыре, например, составлено из четырех единиц.

Таким образом, из той ясности, к которой как бы благодаря мне самому меня с каждым днем все больше приводил мой учебный предмет, развивалось мое убеждение, что метод благодаря своему влиянию на человеческий ум создает и развивает у детей способность во всем помогать себе самостоятельно и что этот метод сам по себе по существу является маховым колесом, которое надо только пустить, чтобы обеспечить его дальнейшее самостоятельное движение.

Не я один был такого мнения. Сто человек приходили, смотрели и говорили: «Это не может дать промаха». Крестьяне и крестьянки говорили: «Ведь это я могу проделать дома с моим ребенком». И они были правы. Весь метод становится для любого человека легкой игрой, как только он овладеет нитью его исходных начал, не позволяющих блуждать окольными путями, которые затрудняют роду человеческому пользование искусством [обучения], уводя человека с твердой почвы, на которой только и может покоиться основание метода, то есть уводя его от природы. А она вовсе не требует от нас ничего трудного, если мы добиваемся этого искусства правильным путем и только руководствуясь природой. Мне остается единственно добавить, что знание этого метода почти целиком восстановило во мне бодрость и силу моей юности и вновь оживило для меня и всего человечества надежды, которые я с давних пор по настоящее время считал мечтаниями и которые я, несмотря на сильное сердечное влечение к ним, гнал от себя».

________________

* Я, естественно, нахожу, что открыто высказать подобное мнение неудобно. Но Песталоцци желал этого и обязательно требовал откровенного описания впечатления, которое он и всё вокруг него произвели на меня. – Прим. Бусса.) [: 255-263]

 

Так, стремясь научить письму, я нашел необходимым подчинить это искусство рисованию, а стараясь научить детей рисованию, счел необходимым связать это искусство с умением измерять и рисование подчинить измерению. [:277]

 

Рисование есть линейное изображение формы, объем и содержание которой правильно и точно были определены с помощью развитой способности измерять.

Принцип, согласно которому умения и способность все измерять и соответствующие упражнения должны предшествовать упражнениям в рисовании или по меньшей мере идти с ними нога в ногу, столь же очевиден, как и то, что он не применяется. Ведь «весь ход нашего художественного образования таков: начинаем с неверного наблюдения и кривой постройки, затем сносим ее, пока, наконец, и притом.поздно, не созреет чувство пропорции; тогда мы, наконец, приходим к тому, с чего следовало начинать,— к измерению. Таков наш путь к искусству, а все же мы на несколько тысячелетий старше египтян и этрусков, все рисунки которых основывались на развитой способности измерять или ino существу были не чем иным, как простыми изображениями таких измерений.

Теперь спрашивается, с помощью каких средств можно развить в ребенке эту основу всякого искусства – правильно измерять все предметы, попадающиеся ему на глаза. Очевидно,»посредством ряда последовательных измерений четырехугольника, охватывающих все возможные наблюдения и производимых по простым, твердым и определенным правилам.

Правда, молодые художники по недостатку таких элементов измерения.путем долгих упражнений в своем искусстве приобретали.средства, с помощью.которых они достигали большего или меньшего умения представлять себе любой предмет и срисовывать его таким, каким он в действительности бывает в природе; и неоспоримо, что многие из них ценой длительных усилий даже в отношении самых сложных наблюдений достигали столь развитого чувства пропорции, которое делало для них излишним измерение предметов. Однако сколько было художников, почти столько же было различных средств у них; ни у кого из этих художников не было названия для своих средств, потому что никто из них не знал их определенно; поэтому они и не могли (как следует сообщить эти средства своим ученикам, которые, стало быть, были в том же положении, что и их учителя. Они тоже должны были крайними усилиями и долгими упражнениями, но вновь собственными средствами, или, вернее, без всяких средств, добиваться результата своих учителей – верного чувства пропорции. Таким образом, искусство должно было оставаться:в руках немногих счастливцев, имевших время и настроение возвыситься до этого чувства таким окольным путем; поэтому их искусство никогда нельзя было рассматривать как общечеловеческое дело, а притязания на его развитие – как общечеловеческое право. И все же оно является таковым. По меньшей мере отрицать этого не может тот, кто согласен, что притязание на возможность учиться читать и писать является правом каждого человека, живущего в цивилизованном государстве, так как очевидно, что склонность к рисованию и способность к измерению развиваются в ребенке естественно и свободно. Напротив, трудности, через которые приходится пройти, чтобы научить его чтению и письму, должны преодолеваться либо большим умением, либо сильным принуждением, если они не принесут ребенку больше вреда, чем чтение – пользы. Между тем рисование, если оно должно содействовать цели обучения, а именно выработке четких понятий, тесно связано с измерением форм. Прежде чем ребенок, которому предлагают какой-нибудь предмет для рисования, не представит себе его пропорции в целом и не сумеет словами обрисовать предмет, он никогда не достигнет того, чтобы это искусство, каким ему следует быть, всегда было действительным средством переходить от смутных чувственных восприятий к четким понятиям, чтобы во всем процессе образования оно гармонически сочеталось с великой его целью и представляло для ребенка реальную ценность, которую это искусство должно и действительно может «меть для него».

Таким образом, для того чтобы основать искусство рисования на этом фундаменте, его надо подчинить искусству измерения, а подразделение на углы и дуги, получающиеся «з /первоначальной формы четырехугольника, а также прямолинейные части четырехугольника надо стремиться сделать определенными измеряемыми формами. Это имело место, и я полагаю, что получил ряд таких измеряемых форм, пользование которыми облегчает ребенку изучение всех измерений и пропорции всех форм делает для него понятными в той мере, в какой азбука звуков облегчает ему изучение языка.

Однако эта азбука наблюдения представляет собой подразделение равностороннего четырехугольника на определенные единообразные измеряемые формы и особенно требует точного знания их первоисточника – прямых линий в их горизонтальном и вертикальном положениях.

Подразделение четырехугольника прямыми линиями создает точные формы для определения и измерения всех углов, а также круга и всех дуг, что в целом я называю азбукой наблюдения. <…>

 [:]

Искусство рисовать заключается в способности представить себе путем наблюдения над предметом его очертания и свойственные ему отличительные признаки в виде линий и правильно их воспроизвести. Овладение этим искусством чрезвычайно облегчается благодаря новому методу, так как теперь оно во всех своих частях представляется лишь легким применением тех форм, которые ребенок не только мог наблюдать, но благодаря упражнениям в их срисовывании мог подняться до действительного умения измерять.

Это происходит таким образом: как только ребенок правильно нарисует горизонтальную линию, которой начинается азбука наблюдения, для него из хаоса всех наблюдений извлекают фигуры, очертания которых представляют собой не что иное, как применение привычной ему горизонтальной линии, или требуют лишь незаметного отклонения от нее.

Так переходят к перпендикулярной линии, затем к прямому углу и т. д.; по мере того как у ребенка развивается умение применять эти формы, постепенно отклоняются от них в тех фигурах, где эти формы применяются. Влияние этих мероприятий, соответствующих существу физико-механических законов, на искусство рисования не меньше, чем влияние азбуки наблюдения на способность детей к измерению. Так как дети при таком руководстве ими даже самые первоначальные рисунки доводят до совершенства, прежде чем пойти дальше, то у них уже при первых шагах в области этого искусства развивается сознание тех последствий, которые возникают при полном развитии их способностей. Вместе с этим сознанием у них возникает стремление к совершенству и упорство в достижении цели, которой дети прежде никогда не достигали и не в состоянии были достичь из-за глупости и беспорядочности, проявляемых незнакомыми с психологией людьми, и из-за искусственных средств образования. Основой успехов детей, пользующихся в этом отношении лучшим руководством, являются не только их руки; она заложена в самых глубоких силах человеческой природы, а книги, обучающие применению измеряемых форм, дают затем в руки детей ряд средств, благодаря которым это стремление, будучи использованным с учетом психологии и в пределах физико-механических законов, постепенно поднимает детей до степени совершенства, о которой мы уже говорили, а именно –дальнейшее наблюдение геометрических линий постепенно становится для них совершенно излишним и от вспомогательных средств искусства для них не остается ничего, кроме самого этого искусства. [:313-314]

 

«ОТВЕТЫ НА ДЕВЯТЬ ВОПРОСОВ ГЕРБАРТА»

 

Однако поскольку азбука наблюдения должна рассматриваться как средство, способствующее формированию у ребенка умений, следовательно так же, как и элементарное пособие по рисованию, постольку мне хочется добавить еще следующее: этот метод [обучения], как и всякий другой, не может создать талант в области живописи. Но ребенок, обладающий таким талантом, вскоре отбросит формы, которые предлагаются ему нашими упражнениями, и сохранит лишь способность воспринимать [пространственные] отношения, развившуюся у него благодаря этим упражнениям. Между тем у основной массы детей мы, несомненно, достигаем этими средствами того, что в повседневной жизни они в той же мере будут владеть линейным рисунком, как и письмом. [: 433]

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866)

 

«РУКОВОДСТВ К ОБРАЗОВАНИЮ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ»

 

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

 

6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!

При таком способе неизвестное присоединяется к уже известному. Благодаря этому пройденное становится всё более и более прочным достоянием учащихся и они упражняются в понимании и трактовке более сложных предметов. Требуемое, конечно, не всегда одинаково легко достижимо: это зависит отчасти от природы предмета; но почти всегда кое-что в этом отношении всё-таки удаётся. Лучше всего это позволяют синтетические предметы: чистописание, рисование, арифметика, геометрия, обучение грамматике и т.д.

8. <…> Поэтому, когда Петер Шмид настаивает в отношении рисования, чтобы ученику предлагались только такие задачи, какие он может вполне хорошо (в совершенстве) выполнить, то это благоразумное требование имеет тот смысл, что ученика надо до тех пор задерживать на низших или предшествующих ступенях, расположенных в методической последовательности, пока он вполне не усвоит себе все требуемые навыки, чтобы посредством них сравнительно легко преодолевать новые задачи и новые трудности. Только тогда можно возбудить интерес к обучению, когда ученик замечает: он подвигается вперёд или, как выражаются студенты, «из него можно кое-что извлечь».

 

Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (1782 – 1852)