Воспитательская позиция

ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Под редакцией В.А. Петровского

Пособие для методистов, воспитателей детских садов,

учителей начальных классов, преподавателей

и студентов педагогических вузов,

детских психологов

--- 3 ---

Авторы: А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова

Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов./А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; Под ред. В.А. Петровско­го. — 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 152 с. — ISBN 5-7567-0017-Х

Пособие знакомит читателя с основами личностно-ориентированной дидактики, психологическими методиками построения и коррекции общения между людьми. В центре внимания — проблема развития познавательных, волевых и эмоциональных устремлений детей в контакте с воспитывающими взрослыми.

Книга поможет воспитателям самим создавать развивающие задания для работы с детьми.

Пособие рассчитано на воспитателей, учителей начальных классов, методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей и студентов педагогических вузов и ИПК, детских

--- 4 ---

I. ВОСПИТАТЕЛЬ И ЕГО ПОДГОТОВКА: СОЮЗ НАУКИ И ПРАКТИКИ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Отбрасывая признанную схему ЗУН (знания — умения — навыки), педагоги оказались в положении героя посло­вицы, которому посчастливилось-таки срубить сук, на котором сидел. Долой ЗУНы! — Что взамен?

Альтернативная декларация о развитии личности неуте­шительна, пока не определено, что именно вкладывается (помимо приличествующего пафоса) в это понятие, что есть образование под этим новым углом зрения и как обеспечить распространение вызванной данным переосмыслением инно­вационной волны.

До сих пор остается неопределенной логика множест­венных упрощений, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной об­разовательной практики (рис. 1).

Рис. 1. Обесценивание идеи развития

 

При подмене идеи развития идеей формирования оче­видным образом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне (что, ко­нечно, абсурдно и противоречит самой сути развития личности как самодвижения). Сведение процессов формиро­вания личности к интериоризации социальных и предметных норм фактически упраздняет (во имя правилосообразного

--- 5 ---

поведения) космичность бытия человека, его слитность с при­родой, микрокосм его самости. Завершающий шаг в этих подменах — переход к "школьной" доктрине развития как усвоения того, что когда-нибудь пригодится в жизни; при этом не остается места ни духовности, ни душевности.

В самом общем виде для нас развитие личности есть становление особой формы целостности или, как говорил П.А.Флоренский, "единомножия", включающего в себя четы­ре формы субъективности: субъект витального отношения к > миру,   субъект предметного отношения, субъект общения, субъект самосознания. Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обре­тает круг значимых других существ, проявляет себя перед самим собой.

Само определение личности предполагает ее развитие. Последнее, в свою очередь, немыслимо вне образовательного процесса. Есть, как минимум, одно отличительное обстоя­тельство, выделяющее развитие в особую категорию явлений. Это — самодвижение. Сошлемся здесь на известные схематизмы Т.П.Щедровицкого из книги "Педагогика и логика". В этих удивительных по своей простоте схемах заложены основания для постановки парадоксального вопроса: "А раз­вивается ли личность?" Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит (представим себе младенца вне человеческого сообщества); но этот другой воздействует извне, и таким образом личность ребенка — вроде бы! — не самодвижется, а движима внешними воз­действиями! Правомерно ли в таком случае описывать ее как развивающуюся?

Ответ: правомерно! — но только при определенной трак­товке личности, когда она определяется как "единомножие" ипостасей, одна из которых заключается в идеальной пред-ставленности и продолженности человека в других людях, его идеальном бытии в них. Человек "включен" в другого человека и через эту включенность развивается как лич­ность. Развитие, таким образом, совершается во "внутреннем пространстве личности" (как сказал бы, возможно, Э.В. Иль­енков), — но не "подкожно", а в пространстве связей индивида с другими людьми. Здесь перед нами жесткая альтернатива: либо личность есть такая целостность, которая существует не только в самом индивидууме (о чьей личности идет речь), но и в других индивидуумах, в виде его идеального

--- 6 ---

представительства в них, либо личность не развивается, по­скольку вне значимого другого, реализующего "деятельность развивания" (В.И. Слободчиков), никакого развития нет и не может быть. Не только без "значимого другого", но и без "значимости себя для другого" невозможно развитие лично­сти.

Чисто метафорически развитие личности для нас есть расширение круга ее свобод; но из только что проведенного рассуждения видно, что мы должны принимать в расчет и возможное влияние индивидуума на других людей. Поэтому, не покидая области метафор, мы говорим о таком расши­рении круга индивидуальных свобод, которое ведет к расширению степеней свободы другого человека. Смысл это­го соображения в том, что, если мы хотим описать развитие личности, мы должны учитывать два момента: что значит тот или иной признак для индивидуума и что он может означать для других?

В поисках определенности, размышляя о критериях раз­вития личности, мы столкнулись с особой реальностью, которая потребовала специального обозначения. Мы остано­вились на слове устремления, хотя, быть может, найдутся и другие слова для описания того же самого. Напомним, что, дружно ниспровергая ЗУНы, мы выкачали из содержа­ния образования очень многое и образовался вакуум. И на вопрос "А что развивать у детей?", мы могли давать только частичные ответы. Один ответ — развивать способности детей (подход Л.А. Венгера); шире — транслировать инструменты жизни, создавать фонд "могу". Таково, кстати, нетрадиционное понимание обучения, намеченное в нашей Концепции дошкольного воспитания¹. Другой ответ на вопрос о направленности образования — это приобщение ребенка к кругу общечеловеческих ценностей, — и таково нетради­ционное понимание воспитания (т. е. создание фонда "хочу"). Не видятся ли вам тут основания для поиска такой формы активности, в которой "хочу" и "могу" выступали бы совме­стно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга? Такую искомую форму активности мы и обозначили как устремление.

Вслушаемся в слово "устремлен". Устремленный человек знает, чего он хочет, располагает определенной схемой действования и, кроме того, действует, а не просто грезит. Быть устремленным — это значит располагать возможностями,

--- 7 ---

которые прорываются вовне. В устремлениях проявляется именно избыток возможностей, а не их недостаточность. Здесь главное — само действование. Оно самоценно и за­ключает в себе возможность самовоспроизводства.

Когда человек вовлекается в игру, это означает, что у него рождаются устремления: они выражаются в том, что когда возникает возможность нового поворота в игре, эта возможность переживается как влечение к продолжению. То же можно, например, сказать о любви как устремлении к общению, ориентированному на продолжение и притом са­моценное; то же — и о творчестве, и о познании и т.п.

Устремления — это направленность человека на проду­цирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение ("могу" превращается в "хочу"), а удовлетворение желания действо­вать, очевидно, порождает рост возможностей действования (рис. 2); при определенной организации среды (в широком смысле слова) устремления приобретают качество не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Речь идет о поиске или порождении условий, в которых могут быть развернуты и в конечном счете реализуются аналогич­ные формы активности.

Но какое отношение все это имеет к дошкольному об­разованию? Самое прямое, потому что мы считаем, что именно в дошкольном возрасте у детей могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы имеем в виду устремления познавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, в том чис­ле и неизведанные, вступая в контакт с миром.

 

 

Рис. 2. Устремление

 

Если верно, что устремления должны "взойти", то спраши­вается: в каких условиях? на какой почве? Во-первых, это

--- 8 ---

ориентация на актуализацию категорий (В.А.Петровский, Л.М.Кларина). Между понятием и его эмпирическим напол­нением всегда существует некоторый "зазор", который может еще и еще заполняться. "Каждое понятие, — пишет П.А.Фло­ренский вслед за Шеллингом, — есть бесконечность, потому что оно объединяет собой множество представлений, которое не является конечным. Но так как объем понятия по существу дела вполне определен и дан, то эта бесконечность не может быть ничем иным, кроме актуальной бесконечности¹.

Мы начинаем с категории "бытия", с которого начина­ются все категории. Отметим, что категории "есть", "нет", "становление", "качество", "количество" и другие отчасти уже представлены в опыте ребенка, однако общение с детьми организуется так, чтобы они наслаждались самим открытием в себе этого, возможностью поделиться своим знанием, осоз­нать, что они это в себе сами открыли. Конечно, никто при этом не ставит задачи превратить мышление ребенка в игру абстракциями. Открываемые им категории — это, в сущно­сти, магнитные поля, притягивающие к себе соответствующие содержания. Ребенку приоткрывается мир в его целостности и вместе с тем — в многообразии: как мир четырех миров — "Природы", "Культуры", "Других", "Себя Самого".

При этом, во-вторых, необходима опора на детскую субкуль­туру (масштабное исследование Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой, вскрывших целый пласт "значимостей", вовсе не известных взрослым). Ориентация взрослого на ценности и нормы самих детей придает общению статус самоценности. Рож­дается то, что может быть названо соустремленностью детей и взрослых в общении. Но все это требует — в силу отсутствия традиции действительного (а не нравоучительного или чисто иг­рового) общения между взрослыми и детьми в детском саду — освоения воспитателями новых моделей общения.

B-третьих, это — открытость воспитывающего взрослого ребенку. Взрослый интересен ребенку сам по себе как та­ковой — как носитель "взрослых" видов деятельности, своей устремленностью к познанию, творчеству, переживаниям. В построении инновационных моделей образования мы отводим определенное место и время для возможности самовыраже­ния взрослого в значимых для него лично видах активности.

--- 9 ---

Сказанное образует основу руководств и новых образо­вательных программ.

Традиционные психолого-педагогические разработки наце­лены на исследование ребенка, и только ребенка. Воспитывающий взрослый занимает при этом "привилегиро­ванное" положение субъекта воспитания или исследования. Между тем проблемное поле дошкольного образования пра­вомерно представить в виде эллипса, имеющего, как известно, два равноценных фокуса: ребенок и взрослый. Равнозначны поэтому и стратегии психолого-педагогических исследований ребенка и взрослого в образовательном процессе.

В то время как в современной дидактике остается не­преодоленным разрыв между мотивационной и инструментальной компонентами образования, обращение к устремлениям (самоценным формам активности детей) по­зволяет наметить способ их синтеза. Собственно образовательный процесс в этом случае выступает как раз­витие устремлений детей в сфере познания, переживания, действия.

В познавательной сфере нам приоткрывается целый спектр самоценных процессов создания ребенком пред­ставлений о мире. На первый взгляд это столь привычно звучащее для психологов и педагогов — "децентрация", "категоризация", "понимание" и т.д. Однако они рассмат­риваются нами (в плане порождения и оценки) как устремления¹, а не просто способности. Например, недо­статочно отметить, что ребенок, положим, под давлением взрослого способен осуществить акт децентрации²: нас ин­тересует "самочинное" проявление этой способности ребенком. Так, в исследовании С.В.Зайцева специально рассматривался вопрос о привлекательности мысленной децентрации у старших дошкольников. В ситуации выбора между возможными способами описать один и тот же предмет в недоступном для прямого наблюдения ракурсе 83% детей 5 — 6 лет предпочитали путь решения, свя-

--- 10 ---

занный с децентрацией. О мере устремленности детей к ре­ализации интеллектуального напряжения, выраженной в децентрации, свидетельствует независимость проявления этой тенденции от ряда ситуативных факторов, в том числе и от сложности самой задачи. Любопытно, что достижение верных результатов во многих попытках не снижало инте­реса детей к деятельности, а всякий полученный в ходе ее осуществления результат рассматривался ими как промежу­точный. В работе Е.Г.Юдиной исследовался феномен предметного понимания как реконструкции содержания не­которого целого (сюжетная ситуация) по его элементам. Предметная ситуация была искусственно разделена экспе­риментатором на пространственные или временные фрагменты, по которым-то и могла быть восстановлена си­туация в целом. Необходимость в восстановлении именно целостности ситуации, т.е. догадки о том, что здесь было, каков смысл происходящего, что означают те или иные фраг­менты внутри целого, не подчеркивалась. Понимание интерпретировалось как восстановление целостности при учете всех элементов, потенциально образующих связное целое. Поскольку восстановление целостности не предъявлялось испытуемому в качестве задачи, понимание в этих условиях выступало как проявление самоценной активности — как устремление. Выяснилось, что около 30% детей пытались добиться понимания ситуации, хотя фрагменты были таковы, что они либо чрезвычайно за­трудняли восстановление целостности, либо делали связную интерпретацию ситуации невозможной.

В эмоциональной сфере принципиальной для нас является прежде всего эмпатия как устремление, т.е. активная со­причастность другому в его переживаниях. Этому посвящены работы Л.П.Стрелковой, которой удалось диагностировать понимание детьми эмоциональных состояний других людей и развивать эмпатию именно как устремление. Но проблема, поднимаемая исследованиями Стрелковой, шире: здесь и по­рождение новых эмоций, и развитие выразительных средств (сообщение своих эмоций другому), и все это — как само­ценные формы активности.

Критерии развития произвольности в поведении детей (тематика давняя — от Л.С. Выготского!) также рассматри­ваются в этом новом ключе. Исследования Н.Я. Михайленко охватывают детей 4 — 6 лет и посвящены нормативной регуляции поведения в игровой деятельности. Рассматрива­ется правилотворчество в игре и правилосообразное

--- 11 ---

поведение. Экспериментатор провоцирует возникновение "разрывов" в протекании игровой деятельности, которые мо­гут быть преодолены, когда ребенок открывает для себя и своих партнеров новое правило игрового взаимодействия. Вполне достаточно "изобрести" всего одно правило, чтобы вести игру. Однако дети не ограничиваются нахождением одного правила и придумывают еще; в подготовительной группе — в среднем! — продуцируются три правила (два явно избыточны), а лидеры изобретают до семи (!) новых правил. Кроме того, выясняется, что дети склонны неукос­нительно следовать своим правилам, в то время как "задаваемые" исполняются более формально. "Нарушителя­ми" своих правил оказываются всего 5% детей. Санкции к нарушителям изобретенных правил столь строги, что дети сами исключают нарушителей из игры. Ценность следования правилу, таким образом, оказывается не менее высокой, чем ценность самой игры. Мы оказываемся свидетелями не толь­ко способности, но и устремленности детей к правилотворчеству и правилосообразному поведению.

Другой аспект произвольности — независимость поведе­ния детей от взрослых. В исследованиях А.А.Рояк детям предлагалось расположить в порядке возрастания привле­кательности картинки, выполненные другими детьми. При этом воспитатель сам устанавливал свой порядок привлека­тельности. Было подстроено так, что это был перевернутый ряд детских предпочтений. Среди десятков воспитателей был найден "демократ". Казалось бы, ситуация давления. Во многих подобных же экспериментах была показана глобаль­ная конформность ребенка. Но здесь всего 1/3 детей вторили воспитателю, да и то в основном те, кто сам был нетверд в рисовании. Независимость, по-видимому, определяется сти­лем общения воспитателя с ребенком, в данном случае отличающимся от авторитарного. Исследования продолжа­ются при использовании проективных рисунков, с разными возрастами детей, в зависимости от различных стилей об­щения. Особый интерес представляет превращение независимости как способности ребенка в потребность, т.е. рождение независимости как устремления.

Специфика разрабатываемых нами заданий для детей заключается в том, что они не только позволяют диагности­ровать самоценные устремления детей в сфере познания, переживания, действия, но и могут быть использованы в качестве порождающих. Корпус таких развивающих заданий образует диагностическую основу личностно-ориентированной

--- 12 ---

дидактики. Содержание образования в этом случае высту­пает как своего рода выращивание самоценных склонностей детей, таких, как рефлексия, децентрация, категоризация, понимание (схватывание целого), расширение территории Я, риск, вчувствование, независимость, правилотворчество, пре­одоление образцов и т.д.

Условием превращения специфических процедур исследо­вания устремлений ребенка (отчасти эти процедуры были проиллюстрированы здесь) в инструмент выращивания этих устремлений является изменение форм и содержания обще­ния воспитывающих взрослых с детьми.

ВОСПИТАТЕЛЬСКАЯ ПОЗИЦИЯ

Очевидный как для ученых, так и для практических работников разрыв между теорией и практикой воспита­ния требует осмысления того, что именно лежит в основе этого разрыва или, точнее, в чем именно заключается сам разрыв. Анализ имеющихся теоретических разработок, программ воспитания и обучения в детском саду, реко­мендаций для практических работников, учебников и пособий по дошкольному воспитанию убеждает в том, что если и искать причины разрыва, то они заключаются от­нюдь не в том, что "машина" педагогической науки стоит на месте и что практика не предъявляет запросов к науке. Суть дела, как мы полагаем, заключается в том, что из поля зрения исследователей и методистов по существу вы­пала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду — воспитателя.

За этим превращением "центральной фигуры" в "фон" психолого-педагогических разработок скрывается определен­ная трактовка движущих сил развития личности ребенка. Позиция взрослого здесь сводится к реализации предписан­ной ему обществом функции — быть воспитателем, Общество, в свою очередь, рассматривается как обезличен­ное выражение общественных ожиданий и требований, предъявляемых к детям. Ребенок при этой трактовке высту­пает как саморазвивающийся субъект.

Конечно, ни в одном из педагогических сочинений мы не встретимся с утверждением, что воспитатель — всего-навсе­го социальный функционер, проводник требований общества к ребенку, как не встретимся и с призывами методистов к воспитателям "не быть личностью". Однако индивидуально-

--- 13 ---

личностный аспект деятельности воспитателя (растворяясь, например, в таких словах, как "индивидуальный подход в воспитании") оказывается как бы за скобками интересов ис­следователей и практиков.

Опорная для нас трактовка движущих сил развития лич­ности ребенка восходит к идее Л.С.Выготского о социальной ситуации развития: идея межиндивидуального становления высших психических функций. Взрослый для ребенка — не просто условие личностного развития, а один из непосред­ственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребенком устанавливаются глубокие личные вза­имоотношения, или, точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаи­модействиях в системе "взрослый — ребенок" (шире — "взрослые — дети"). Совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом — вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя.

Идея межиндивидуального источника развития личности, при всей ее, казалось бы, простоте (а ныне — и привычно­сти), заставляет радикальным образом пересмотреть основную схему психолого-педагогических исследований: не только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каж­дым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя.

Представление о развивающих взаимодействиях нужда­ется в пояснении. Чем "развивающие взаимодействия" отличаются от "неразвивающих"? "Развивающие взаимодей­ствия" — между кем и кем? Почему "развивающие взаимодействия и воздействия", а не просто "воспитатель­ские воздействия"? Обсудим эти вопросы.

Говоря о развивающих взаимодействиях, мы подчеркива­ем, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто "содействует развитию другого", но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции лич­ности как субъекте идеальной представленное™ и продолженности человека в другом человеке (отраженной субъектности — см. подробнее ниже) и на идеях педагогики сотрудничества. В первом случае фиксируется тот фунда­ментальный факт, что быть личностью — это значит

--- 14 ---

осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. "Безличность" уподобима нейтрино: проходя сквозь толщу общения с другими людьми, человек не остав­ляет следов. Эффекты влияния человека на других людей могут быть как позитивными, так и разрушительными. В последнем случае, оказывая на других то или иное влияние, находя свою идеальную представленность и на время про-долженность в других людях, человек как бы сам себя разрушает: уничтожая другого, уничтожает и себя в другом. Возможен и другой случай — жертвенное поведение. Пре­доставляя другому надлежащие условия жизни, человек исчерпывает себя, жертвуя собственными интересами и возможностями роста. Но в этом случае он со временем теряет ценность или сохраняет лишь реликтовую ценность для того человека, которому он посвятил себя. Типичный пример — мать, пожертвовавшая всем для ребенка и вдруг обнаруживающая, что она больше не нужна ему, их отно­шения (основанные на симбиотическом отношении) исчерпаны... Поэтому если понимать под воспитанием все" более углубляющийся контакт между людьми (этим оно от­личается от лечения: больные часто забывают своих врачей, что, возможно, для тех и обидно, но вполне объяснимо самим. фактом выздоровления), то взаимодействие между воспитателем и ребенком должно иметь взаиморазвивающий, характер. И это второе обстоятельство мы должны особо i выделить, характеризуя развивающие взаимодействия как возможный объект психолого-педагогических исследований.

Развивающие взаимодействия и воздействия мы отличаем' от воспитывающих воздействий, по выражению С.Л. Рубин­штейна, "воспитательных" действий и поступков. Основы для такой дифференциации заложены в труде С.Л. Рубинштейна "Человек и мир". Говоря, что "...поведение людей само стро­ится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве об­разца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей" и что "...отсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним", С.Л.Рубинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает, что человек производит "...специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения, или своими по­ступками вызывать ответные поступки, в которых эти

--- 15 ---

внутренние условия формировались бы"¹. Таким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и вза­имодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию — "стать ре­альным условием надлежащей человеческой жизни других людей"².

Этому фундаментальному различению, за которым, ко­нечно, вырисовывается давняя философская традиция — не отождествлять поступки и деяния, в экспериментальной пси­хологии соответствует различение направленного и ненаправленного воздействия и особых смысловых оттенков при характеристике каждого. В случае направленного воз­действия субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой задачу добиться желаемого результата от другого, например произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. В свою очередь, в подобного рода воздействиях можно различать две формы: прямое, при котором субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, и косвенное, когда субъект, стремясь изменить поведение другого, преоб­разует среду в расчете на получение нужных ему откликов (от элементарных двигательных ответов до изменения лич­ностных характеристик другого). В обоих случаях влияние и воздействие соотносятся друг с другом как цель и сред­ство. Во втором варианте (ненаправленное воздействие) субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у объ­екта влияния. Тем не менее эффект воздействия субъекта может быть весьма ощутимым.

К категории ненаправленных воздействий и их возмож­ных эффектов относится своеобразный круг явлений межиндивидуального восприятия, особенно значимый в связи с исследованием развивающих взаимодействий в педагоги­ческом процессе. Перед нами образцы восприятия, представляющие собой продукт переживания одним индиви­дом воздействия, которое на него оказывает другой и которое в данной ситуации фактического или воображаемого взаи­модействия не связано с намерениями этого другого. Например, когда мы говорим: "Мне этот человек смешон", то мы не имеем в виду, что этот человек старается нас рассмешить, скорее, подобное высказывание свидетельствует об обратном. Но тем не менее оно характеризует в наших глазах именно личность другого.

--- 16 ---

Л.Н.Толстой писал, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на нас действует; сказать про человека: он человек оригинальный, добрый, умный, глу­пый, последовательный — значит не дать никакого понятия о человеке.

Мы, таким образом, видим, что понятия "развивающие взаимодействия" и "воздействия" значительно шире понятий "воспитательный поступок" и "специальные воспитательные действия". Однако в педагогическом плане их объединяет категория ответственности за ближайшие и отдаленные по­следствия межиндивидуальных контактов.

В понятие "развивающие взаимодействия" мы вкладыва­ем более широкий смысл, чем взаимодействие в диаде "взрослый — ребенок". Речь идет о возможных формах вза­имопроникновения мира взрослых и мира детей, о многообразии этих форм. Таким образом, развивающие вза­имодействия как объект психолого-педагогических исследований предстают перед нами в виде множества воз­можных предметов. В одном случае в поле зрения исследователей окажется, например, вопрос о том, как вза­имоотношения между взрослыми отражаются на психическом здоровье, познавательном, волевом или эмоци­ональном развитии ребенка, не являются ли скрытые конфликты между взрослыми не менее опасными для раз­вития ребенка, чем конфликты открытые и т.п. Существенно, что влияния, которые испытывает на себе ребенок со сто­роны взрослых, могут быть непреднамеренными и тем не менее стимулировать или сковывать развитие ребенка.

Наряду с этим непременно должны быть выделены (или построены) такие формы взаимоотношений между взрослы­ми, которые с самого начала ориентированы на создание благоприятных условий для развития личности ребенка. Это вытекает из самой сути воспитания как содействия развитию личности в направлении общечеловеческих ценностей. Увы! Круг "общечеловеческих ценностей" имеет много острых уг­лов. Утверждать непротиворечивость и изначальную гармоничность общечеловеческих ценностей — значит при­нимать желаемое за действительное. Если бы все обстояло иначе, т. е. если бы существовала модель "увязки" или "сты­ковки" основных ценностей человеческого бытия, то можно было бы еще как-то представить некоего Воспитателя, спо­собного пролить свет истины на прошлое, настоящее и будущее, указать путь к совершенству. Но, как сказал однаж­ды наш коллега-психолог, последним человеком, который

--- 17 ---

твердо знал, "что такое хорошо, а что такое плохо", был Владимир Владимирович Маяковский... Единственное, что обществу следует предоставить детям, — это максимально полную возможность для жизненного самоопределения, оз­начающую раскрытие перед ними мира человеческих взаимоотношений во всей их сложности и противоречивости, выделение тех моделей взаимодействия между людьми, ко-. торые могут вести к успеху. Отсюда такие, казалось бы, далеко отстоящие друг от друга подходы к воспитанию, как задание детям образцов игрового взаимодействия, когда "иг­роки — это взрослые" (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) или школа "диалога культур" (В.С.Библер). Традиционная мо­дель воспитания, в которой один воспитатель и много воспитанников, сегодня дополняется моделью, в которой вос­питанник и много воспитателей взаимодействуют друг с другом и с ним (модель пока сугубо теоретическая: авторам хорошо известны данные о положении в детских дошкольных учреждениях и школах).

Еще один вид развивающих взаимодействий — когда в качестве источника развивающих воздействий на ребенка выступают взаимоотношения между воспитателем и другими детьми. Хотя в условиях детского сада это наиболее типич­ная форма взаимодействия, ее развивающий смысл неочевиден и требует специального исследования (например, изучение динамики референтности кого-либо из детей для другого ребенка в зависимости от характера контакта с вос­питателем и т.п.).

И наконец, такой вариант развивающих взаимодействий, когда в центре внимания оказывается диада "воспитатель — воспитанник" или более сложное образование: "воспита­тель — группа детей".

Как можно видеть, многопроблемность (многопредмет-ность) возможных психолого-педагогических разработок предоставляет исследователю и педагогу возможность выбора.

Мы начнем с того, чем закончили наш анализ, — с об­суждения проблемы развивающих взаимодействий в диаде "воспитатель — ребенок", а также в системе "воспитатель — группа детей" (что в наибольшей мере соответствует тра­диции в обсуждении проблем воспитания). Сделаем при этом акцент на позиции воспитателя в контакте с детьми.

Рассмотрим профессиональную позицию воспитателя. Вначале попробуем определить само понятие "воспитатель", опираясь на предшествующий анализ.

--- 18 ---

Воспитатель — это, во-первых, профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответст­венности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника); во-вторых, это то лицо, которое является носителем этой роли.

За профессиональной ролью "воспитатель" вырисовывается, как уже было отмечено ранее, универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что; своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изме­няют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни дру­гого (других). Неся ответственность за те изменения, которые он вносит в систему взглядов, ценностей, личностных смыс­лов других людей, человек   выступает как воспитатель в широком смысле этого слова. Превращение социальной роли' "быть воспитателем" в профессиональную обусловлено спе­цифическими трудностями передачи элементов человеческой культуры во взаимоотношения между поколениями,  что, в свою очередь, вызвано процессами дифференциации и ди­намизации общественной жизни.

К сфере профессиональной компетентности воспитателя относятся: 1) способность к ценностному самоопределению в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; 2) овладение определенными тех­нологиями педагогической работы и постоянное повышение педагогического мастерства; 3) развитие педагогической ре­флексии.

Необходимость самоопределения ценностей воспитания, способов педагогической работы, ожиданий, предъявляемых к воспитаннику, вытекают из самой сути воспитания как приобщения к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром, что невозможно без сознательного (т.е. основанного на свободном самоопределении) следования со­ответствующим нормам и ценностям. Существенно, что не только те элементы человеческой культуры, к которым вос­питатель приобщает воспитанников (к чему следует стремиться, что обладает подлинным человеческим содержа­нием, а что мнимым, что вечно, а что суетно), но и сам акт самоопределения выступает как момент воспитания. Поэто­му воспитание совершается ежечасно, в прямом контакте с воспитанниками как постоянный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, сво­их взглядов на жизнь. (В отличие от ценностей, реализуемых

--- 19 ---

в процессе воспитания, цели воспитателя могут, а иногда и должны быть, как подчеркивал А.С.Макаренко, скрыты от воспитанников, "вынесены за скобки" общения с ними.)

Овладение определенной "суммой технологий" педагоги­ческого мастерства — существенное условие реализации ценностей воспитателя. В истории педагогики и ее совре­менных разработках представлен богатый арсенал методик развивающих воздействий воспитателя на воспитанников (приемы воспитания, педагогические ситуации). Особая сложность, однако, заключается в том, что не существует какой-либо одной методики воспитания, которая была бы во всех случаях заведомо эффективна; кроме того, даже в кон­тактах с одним и тем же воспитанником подход, однажды себя оправдавший, оказывается нерезультативным в после­дующем; наконец, ценность той или иной методики воспитания неотделима от особенностей личности того, кто ее применяет. В отличие от технических устройств, развива­ющие технологии педагогического воздействия обращены не только к объекту воздействия (в данном случае — воспи­таннику), но и к субъекту педагогического процесса — воспитателю, его индивидуальным возможностям и склонно­стям. Воспитатель вынужден каждый раз как бы заново строить свои отношения с воспитанником, личностный мо­мент образует центр развивающих технологий, а не просто условие их реализации. Категорический императив воспита­теля заключается в человечности как цели и ценности, в неутилитарности его отношения не только к воспитаннику, но и к самому себе как личности. Возможность творчества при этом основана на педагогической рефлексии.

Педагогическая рефлексия заключает в себе ряд взаимо­связанных моментов.

1. Осознание воспитателем подлинных мотивов своей пе­дагогической деятельности,  своих "воспитательных" поступков и т.п. Декларируемые ценности и цели воспита­ния, как показывают наблюдения и специальные исследования, зачастую оказываются оттеснены и замещены побуждениями, которые не имеют с этими ценностями и це­лями ничего общего или даже противостоят воспитанию: конкурентные установки, самоутверждение, неосознаваемые "маневры" в общении, направленные против другого, так называемые игры типа "Аргентина" (гл. II).

2. Умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников (часто подобного

--- 20 ---

рода трудности смешиваются, и в результате воспитанник оказывается ответствен за промахи воспитателя). Тем самым происходит "программирование" воспитанников (гл. II).

3. Способность к эмпатии и децентрации.

4. Оценка последствий собственных личностных влияний на воспитанников, умение видеть себя в зеркале жизни других людей. С помощью специальных психологических исследований удается выявить широкий спектр влияний, оказываемых индивидуальностью воспитателя на воспитан­ника. Показано, что в общении между ними происходит "передача" таких личностных черт воспитателя, как гиб­кость — ригидность, оригинальность суждений и др.; в реальном или воображаемом присутствии воспитателей у их воспитанников изменяется протекание процессов вос­приятия; стиль руководства воспитателя обусловливает специфические особенности взаимных предпочтений и сти­ля взаимоотношений в  среде воспитанников; самооценка воспитателя, его отношение к детям отражаются на нрав­ственных установках воспитанников, в частности правдивости, добросовестности и т.п. Существенно, что большей частью эти влияния совершенно не осознаются как воспитанниками, так и воспитателем. Между тем оче­видно, что ответственность за развитие личности воспитанника предполагает способность осознавать и предвидеть последствия своих влияний, ориентацию на них в построении развивающих взаимодействий.

В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование — воспитательская позиция личности. Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нем укладов, противо­речивостью интересов различных социальных групп, сочетанием консервативных и новаторских тенденций, в каж­дом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций. Вместе с тем от конкретного устройства общественной жизни зависит диапазон возможных вариаций воспитательских позиций, а когда воспитание превращается в массовую профессию — преобладание той или иной ее формы. При этом общество как бы конструирует определенный выбор ролевых предписаний и производит отбор лиц, обладающих соответствующими чер­тами характера, особенностями общения и т.п.

Эпоха тоталитаризма, проповедуя идеологию человека-"винтика", по выражению одного из исследователей, должна

--- 21 ---

была позаботиться и о производстве "отверток". В этих ус­ловиях распространение получил учебно-дисциплинарный подход, выражающий и вместе с тем формирующий следу­ющие основные черты воспитательской позиции педагога (см. Концепцию дошкольного воспитания):

— цель: вооружить знаниями, умениями и навыками, привить послушание;

— лозунг в ходе взаимодействия воспитателя с воспи­танниками: "Делай, как Я!";

— вынужденная линия поведения: реализация програм­мы, подчинение требованиям руководства и контролирующих инстанций;

— взгляд на воспитанника лишь как на объект прило­жения сил воспитательской системы;

— ведущие способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

В результате — взаимное отчуждение воспитателя и вос­питанников. На стороне воспитателя — закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внеш­не обвинительный стиль реагирования на фрустрацию, эмоциональное застревание, "прокурорский" личностный профиль. На стороне воспитанника — преобладание пассив­ности над активностью, невротизация и психопатизация. За пределами контакта с воспитателем поведение может резко меняться, формируется двойной стандарт поведения.

В условиях демократизации общественной жизни скла­дываются предпосылки для распространения и развития личностно-ориентированного подхода в воспитании. Соответствующие черты воспитательской позиции:

— цель: содействие становлению и развитию личности воспитанника;

— в общении с детьми воспитатель придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!";

— основная линия поведения: не подтягивать воспитан­ника к некоторым заранее известным стандартам, а координировать свои ожидания и требования с задачей мак­симально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности личностного роста воспитанника;

— способы общения: понимание, признание и принятие другого.

Взгляд на воспитанника как на полноценного, сотрудни­чающего партнера. Сами воспитатели открыты, способны к росту, проявляют интерес к профессии. Эффект воспитания проявляется в расширении "степеней свободы" воспитанника

--- 22 ---

— его способностей, прав, перспектив. Преодолевается воз­можный эгоцентризм и индивидуализм. Мышление и воля, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, рас­крепощаются.

Очевидно, что только в рамках личностно-ориентирован­ного подхода могут полноценно проявить себя такие черты профессии воспитателя, как ценностное самоопределение, овладение развивающими технологиями и педагогическая рефлексия. Однако традиционные методы подготовки воспи­тателя               не обеспечивают формирование этих профессиональных возможностей, для этого требуются ради кальные изменения сути и способов подготовки воспитателей-профессионалов. К числу эффективных методов подготовки и переподготовки воспитателей могут быть отнесены семинары-тренинги, творческие семинары-симпозиумы, видеотренинг и др.(гл. V).

Начав теоретический анализ профессиональной позиции воспитателя, мы тут же вышли на целый "веер" проблем для возможного продолжения анализа. Если вначале мы сто­яли перед выбором предмета исследования в такой многопредметной области, как развивающие взаимодействия, то теперь нам необходимо наметить ближайшие перспективы для исследования, которое могло бы послужить опорой по­строения педагогической работы с воспитателями.